Детский центр "гармония". Причины неуспеваемости в начальной школе Главные причины неуспеваемости в начальной школе

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

Проблема неуспеваемости является и педагогической, и психологической, и медицинской.

Неуспеваемость выражается в том , что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на уже сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается.

В.С. Цетлин: Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года. В школьной практике часто употребляется еще термин «отставание». В.С. Цетлин определение: “Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости." Понятие “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай этого невыполнения.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

2. Признаки отставания – начало неуспеваемости учащихся

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

3. Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподава­ния. Опыт работы педаго­гов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно под­разделить на общую и специфическую. Под общей неуспе­ваемостью он подразумевает стойкое, относительно длитель­ное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфичес­кое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемо­сти по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причин­ных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблю­даются и разного рода отклонения от индивидуального оп­тимума учебной деятельности. Способности этих детей по­стоянно не находят полной реализации, их умственное раз­витие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

4. Виды фиксированной неуспеваемости по А.М. Гельмонту .

Первый вид – общее и глубокое отставание (по многим или по всем учебным предметам длительное время). Второй вид – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному – трём наиболее сложным предметам). Третий вид – неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая).

5. Психологи А.Ф. Ануфриев и СП. Костромина выдели­ли ряд трудностей в обучении младшего школьника:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколь­ко причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошиб­ки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень раз­вития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения вни­мания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рас­сеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении ма­тематических задач - плохо развито логическое мышле­ние, слабое понимание грамматических конструкций, не­сформированность умения ориентироваться на систему при­знаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логи­ческого запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низ­ким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяс­нения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внима­ния и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для са­мостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предме­ты. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная

нестабиль­ность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научил­ся работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу вы­полняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость

протекания психи­ческих процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколь­ко раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероят­нее всего, виноват низкий уровень развития произвольнос­ти и несформированность навыка выполнять

задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может гово­рить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памя­ти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них зани­женная самооценка, но возможны трудности в семье, внут­реннее стрессовое состояние, индивидуально-типологичес­кие особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, пе­ренесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в про­странстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

6. Причины неуспеваемости детей младшего школьного возраста. Какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание , перенесенное в раннем детств е. Какое именно - не суть важно. Важно, что оно было достаточно продолжительным. Плохое или даже не столь уж сильно сниженное зрение ограничивает ребенка в движениях, затрудняет ориентировку в пространстве, делает его неловким, препятствует участию в общих играх. Такого рода неудачи действуют и на настроение малыша, сказываются на его характере. Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшие в первые годы жизни. Например, воспаление легких длительное или повторяющееся может привести к снижению памяти.

Если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты? На первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения. Особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых». Если есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест в кругу семейных обязанностей. Вот что пишет по этому поводу В.А. Сухомлинский: «Если ребенок в первые 2-3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека - мать - весь мир человеческий в том объеме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова, - умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания». Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающемся на их развитии, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована. Особую трудность представляют отклонения в умственном развитии ребенка . Эти отклонения различаются и по степени тяжести, и по причинам их вызывающим. Небольшое отставание в познавательной деятельности ребенка может быть нестойким и вначале не очень заметным. Однако постепенно, если не обращать внимания на умственную пассивность малыша, оно станет сказываться все резче, а впоследствии и затруднит обучение в школе. У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР - их низкая познавательная активность. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказывается, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. В исследованиях В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой указывают на недостатки речевой регуляции действий, что объясняет характерную для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Одна из наиболее распространенных внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления, неготовность этих детей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего ученика это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бывает очень трудно. Другой распространенной причиной неуспеваемости - нежелание ученика учиться . Из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться порождается объективной трудностью предметом для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоление трудностей, внутреннюю красоту предмета. Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы неплохо успевать. Однако он равнодушен лишь к этому предмету. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика достоинства изучаемого предмета. Отсутствие интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встречаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе - пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11-12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитаться, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор. Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников . Их число пополняется в широких пределах, увеличиваясь в старших классах. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне него, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное время определяет успех борьбы с недисциплинированностью. К числу субъективных причин неуспеваемости относят иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотношения.

Часто встречающаяся причина неуспеваемости - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно, такие ученики получают за четверть три, но четыре им получить просто нельзя. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые двойки!

Неуспеваемость может быть связана с проблемой улицы. Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащегося так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. Поскольку учебная программа предполагает систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Одна из бед любого человека (а учителя, может быть, вдвойне) - в консервативности, стабильности образов тех, с кем он общается. Однажды сложившись, этот образ в своей первоначальной форме застывает, чуть ли не навсегда. В любой отдельный момент жизни детей сказать о любом из них только как о «способном, но ленивом», «прилежной девочке» - значит ничего не сказать. Тем более мешает застывший образ ученика взаимодействию с ним на протяжении длительного времени. Стабильные представления создают определенную атмосферу в классе; ученик оказывается накрыт, как сетью, системой ожиданий учителя и одноклассников. Дети, плохо успевающие с первых лет школьного обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Низкая оценка учителя подкрепляет общие отрицательные ожидания, а ожидания порождают соответствующие результаты и оценки… Получается своего рода порочный круг неуспеха - и на все более нисходящем уровне. Известно, как сказывается этот неуспех на развитии: снижается самооценка, исчезают учебные интересы. Не имея возможности утвердиться в учебе, особом знании какого-либо учебного предмета, общей эрудиции, - в том, что уважают в классе, - подросток, отрицая все школьные ценности, бунтует, нарушает дисциплину, находит друзей и помогающее самоутвердиться дело вне стен школы, в компаниях. Увы, это знакомо всем - в каждом классе, в каждом дворе найдутся неблагополучные школьники, от которых ничего хорошего уже не ждут. Обычно к учебной деятельности школьника побуждают многие мотивы. Однако один два мотива среди них доминируют. Раннее формирование школьных интересов, а также широких социальных, в том числе и престижных, повышает активность учебной деятельности школьников. Негативное отношение к школе, боязнь наказания отрицательно влияют на тонус учебной деятельности. Обычно такие мотивы формируются у школьников с низкой успеваемостью, и при коррекционной работе с ними очень важно повлиять на мотивационную сторону их личности. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы. Может иметь место общее недоразвитие мотивационной сферы младшего школьника на фоне достаточного для успешного обучения и даже высокого уровня интеллектуальной сферы. Ребенок может учиться хорошо, но не хочет. У него отсутствует интерес к учебной деятельности, он не проявляет познавательной активности, выбирает легкие пути для достижения цели, стремится получить быстрый результат без какого-либо напряжения.

Ведущий тип восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше.

Неуспеваемость – извечная «головная боль» преподавателей, одна из основных проблем учебного процессаа.

Нельзя сказать, что проблема неуспеваемости - это проблема, появившаяся на современном этапе.

Над поиском решения этой проблемы уже давно работают многие педагогики и психологи.

Один из американских психологов дал образное сравнение всей массы детей со стаей птиц, летящих на юг осенью: в середине сплошная туча птиц, впереди и сзади сплошная масса редеет.

Впереди – успевающие, сзади – отстающие, неуспевающие.

Каковы же причины неуспеваемости и как организовать работу с неуспевающими учащимися? Об этом материал данной статьи.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Причины неуспеваемости. Работа с неуспевающими учащимися.

Что такое неуспеваемость? Неуспеваемость – отставание в учении, при котором учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне за отведённое время знаниями, предусмотренными учебной программой.

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. Вопреки распространённому мнению неуспеваемость учащихся далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей.

Известные психологи Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.

Что можно отнести к внешним причинам? 1)В первую очередь социальные причины, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы. «Целенаправленная работа учебного заведения по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий». (В.С. Цетлин) К сожалению, мы на местах не сможем решить данную проблему.

2)К числу внешних причин следует отнести и несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях и т.д.).

3)Надо отметить и отрицательное влияние извне - улицы, семьи и т.д. Во времена активной воспитательной работы, эта причина отступала на второй план. Но сейчас она как никогда актуальна, т.к. мы растеряли способы борьбы с ней, а создавать их заново очень сложно.

Итак, внешними причинами неуспеваемости являются:

1. Социальные причины (снижение ценности образования в обществе).

2. Несовершенство учебного процесса.

3. Отрицательное влияние семьи, улицы.

Ну а каковы же внутренние причины неуспеваемости? 1) Одной из самых главных причин на сегодняшний день становятся дефекты здоровья учащизся, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Медицинские учреждения отмечают, что каждый четвертый новорожденный Санкт-Петербурга имеет серьезные проблемы со здоровьем с момента своего рождения. Безусловно, все это необходимо учитывать при организации учебного процесса. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки.

2)К внутренним причинам также следует отнести низкое развитие интеллекта, что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников. Учебный материал должен быть посильным для большинства учащихся.

3) К внутренним причинам следует отнести проблему отсутствия мотивации учения: у учащегося неправильно сформировавшееся отношение к учению, он не понимает его общественную значимости и не стремится быть успешным в учебной деятельности.

4)И, наконец, проблема слабого развития волевой сферы у учащихся. Кстати, на последнюю причину редко обращают внимание. Хотя об этом писал еще К.Д. Ушинский: "Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т.к. не все в учении интересно, и придется многое взять силой воли".

Итак, внутренними причинами неуспеваемости являются:

1. Дефекты здоровья современных учащихся.

2. Слабое интеллектуальное (умственное) развитие.

3. Отсутствие мотивации к учению.

4. Слабое развитие волевой организации учащегося.

Таким образом, в реальной жизни учащегося переплетается целый ряд причин. И дело не только в нежелании учиться, а гораздо сложнее, чем это кажется на первый взгляд.

В глазах преподавателей, как правило, все неуспевающие учащиеся на одно лицо. Это и порождает целый ряд проблем: нет индивидуального подхода, используются совершенно нерациональные методы работы с учащимися.

По мнению психолога Н.И. Мурачковского, можно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу своего деления на типы, автор положил два показателя : особенности мыслительной деятельности и направленность личности ребенка, его отношение к учению. Различное сочетание этих показателей привело к следующим результатам.

Типы неуспевающих учеников:

1. Низкое качество мыслительной деятельности (слабое развитие познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, несформированность познавательных умений и навыков и т.д.), сочетается с положительным отношением к учению.

2. Высокое качество мыслительной деятельности в паре с отрицательным отношением к учению.

3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.

Такая типология, на наш взгляд, имеет большое практическое значение. Зная истинные причины неуспеваемости, мы сможем оказывать каждой из групп учащихся дифференцированную помощь.

Кому какая помощь нужна.

Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости - это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учащихся независимо оттого, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко преподаватель оставляет после уроков учащихся из первой и второй групп. И тем и другим дает задание и говорит: «Сидите, учите!», но ведь этим учащимся нужна разная помощь. Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправданно, поскольку дома они к учебным занятиям не готовятся. Но почему сюда же попали учащиеся из первой группы? Ведь они всегда добросовестно готовятся к урокам, очень прилежны и старательны. Не успевают они совсем по другой причине, а следовательно, нуждаются в другой форме коррекционной работы. Другой пример. После уроков преподаватель оставляет учащихся с астеническим состоянием, ослабленных, страдающих быстрой утомляемостью. Они нуждаются в щадящем режиме учебной работы, но педагог, не зная истинной причины, обрушивает на их плечи дополнительные нагрузки. Проку от такой помощи мало, она лишь создает внешнюю видимость борьбы за успеваемость. В обоих приведенных выше примерах преподаватель использовал экстенсивный подход преодоления неуспеваемости: увеличение учебной нагрузки. Беда такого подхода не только в том, что он приводит к перегрузкам, а в том, что преподаватель не дифференцирует помощь учащимся в зависимости от причин, вызвавших неуспеваемость.

Итак, данные примеры убеждают нас в том, что каждой группе неуспевающих необходимо подбирать определенные формы и методы помощи - как в учебное время, так и во внеурочных элементах работы с учащимися.

Для первой группы неуспевающих (со слабым развитием мыслительной деятельности, но с желанием учиться) рекомендуются специально организованные занятия по формированию познавательных процессов - внимания, памяти, отдельных мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения. Занятия по формированию учебных навыков: алгоритм решения задачи или работа с ее условием, развитие скорости чтения и т.д. Главное в работе с ними – учить учиться. Взывать к чувству долга, совести, вызывать родителей данных учащихся в учебное заведение бесполезно. Они сами болезненно переживают свои неудачи. Наоборот, надо вместе с ними радоваться каждой, пусть малейшей, но победе, каждому продвижению вперед.

Причиной плохой успеваемости учащихся второй группы является их внутренняя личностная позиция – нежелание учиться. В силу разных причин их интересы лежат вне рамок учебной деятельности. Учебное заведение они посещают без всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям преподавателя относятся отрицательно. Об учащихся этой группы можно сказать так: будет мотивация - будет продуктивность учебной деятельности!

И, наконец, самой сложной группой неуспевающих учеников является третий тип. Как не грустно, таких учащихся становится все больше и больше. Здесь нам должна помочь позитивная психология. У каждого учащегося есть свои сильные стороны, свои положительные качества. Преподавателю необходимо найти эту сферу жизни учащегося, и сконцентрировать внимание ребенка на том, что он действительно может.

Работа с неуспевающими детьми.

Но жизнь показывает, что не знаем мы таких стопроцентных успешных приёмов работы, чтобы научить всех. Неуспевающие были, есть и будут. Как же работать с неуспевающими?

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной образовании это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные преподаватели, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учащимися должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей учащегося.

А если какие-нибудь профилактические меры предупреждения неуспеваемости?

На разных этапах урока преподаватель должен делать следующие акценты в обучении:

В процессе контроля за подготовленностью уч-ся:

  1. Специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у уч-ся наибольшие затруднения
  2. Тщательно анализировать и систематизировать ошибки, допускаемые учащимися в устных ответах, письменных работах, выявить типичные для учебной группы и концентрировать внимание на их устранении.
  3. Контролировать усвоение материала учащимися, пропустившими предыдущие учебные занятия
  4. По окончании изучения темы или раздела, обобщать итоги усвоения основных понятий, законов, правил, умений, навыков уч-ся, выявлять причины отставания

При изложении нового материала:

  1. Обязательно проверять в ходе учебного занятия степень понимания уч-ся основных элементов излагаемого материала
  2. Стимулировать вопросы со стороны уч-ся при затруднениях в усвоении учебного материала
  3. Применять средства поддержания интереса к усвоению знаний
  4. Обеспечивать разнообразие методов обучения, позволяющих всем уч-ся активно усваивать материал

В ходе самостоятельной работы уч-ся на учебном занятии:

  1. Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, стремясь меньшим числом упражнений, но поданных в определенной системе, достичь большего эффекта.
  2. Включать в содержание самостоятельной работы упражнения по устранению ошибок, допущенных при ответах и письменных работах. Инструктировать о порядке выполнения работы. Стимулировать постановку вопросов к преподавателю при затруднениях в сам. работе.
  3. Умело оказывать помощь учащимся в работе, всемерно развивать их самостоятельность.
  4. Учить умениям планировать работу, выполнять ее в должном темпе и осуществлять контроль

При организации самостоятельной работы вне класса:

  1. Обеспечить в ходе домашней работы повторение пройденного, концентрируя внимание на наиболее существенных элементах программы, вызывающих наибольшие затруднения.
  2. Систематически давать домашние задания по работе над типичными ошибками.
  3. Четко инструктировать уч-ся о порядке выполнения дом.работы, проверять степень понимания этих инструкций слабоуспевающими уч-ся
  4. Согласовывать объем дом. Заданий с другими преподавателями, исключая перегрузку, особенно слабоуспевающих учащихся

Итак, меры предупреждения неуспеваемости учащихся можно свести к следующему:

необходимо

1. Всесторонее повышать эффективности каждого учебного занятия

2.Формировать познавательный интерес учащихся и положительные мотивовы

3. Реализовывать индивидуальный подход к уч-ся.

4. Разработать специальную систему домашних заданий.

5.Усилить работу с родителями.

6.Привлечь ученический актив к борьбе по повышению ответственности учащихся за учение.


а) Классификация причин школьной неуспеваемости

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

По данным Н.Н. Заваденко Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. М., 2000. школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш Регуш Г.А. Учить учителя // Психологическая газета. 1999. №9., «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости - врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. М., 1998. предлагает следующую периодизацию.

В 1920-1930-е годы в работах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940 - 1950-е годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

1960 - 1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.

В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. СПб., 1994.. М.М. Безруких Безруких М.М. Почему учиться трудно. М., 1995. отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование Клико Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. СП.б, 1998.. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Гарольд Б. Леви Гарольд Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям. СПб., 1995.замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого».

Критерием для определения неуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997. к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборе диагностических методик и коррекционных программ.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную.

· относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. Минск, 1977. представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.

Таблица 1

Польский исследователь В.С. Цетлин Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.

А - общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

В - общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С - неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997 выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

· физиологический фактор;

· социальный фактор;

· психологический фактор.

П.П. Блонский (1930, 1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное детство, плохая успеваемость родителе и др.

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

· неправильное отношение к учебе;

· трудности усвоения учебного материала;

· неумение трудиться;

· отсутствие познавательных учебных интересов;

· отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформулированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.

П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в 4 крупных блока.

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;

2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;

3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;

4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

Проблемы, связанные с умственным развитием;

Поведенческие проблемы;

Эмоциональные и личностные проблемы;

Проблемы обучения:

Невротические проявления (тики, энурез) и др.

Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. СПб., 2000. считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:

Психическими особенностями ученика;

Недостатком объема и качества знаний;

Недостаточно сформированной учебной деятельностью;

Отношением с окружающими;

Деформацией мотивов учения.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды белее значимыми могут оказаться социальные причины.

О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие выделить противоречие во взглядах на проблему неуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:

1. 80% родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем (несправедливость учителей - 29%; неумение найти подход к ребенку - 48%; низкая квалификация - 23%);

2. Педагоги же (88%) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность и невнимательность к детям - 31%, нежелание или неумение помочь ребенку - 18%).

По данным исследований, специалисты выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости Монина Г.Б. Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. СПб., 2003. .

Анкетирование 104 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:

Здоровье 60%;

Семейные проблемы 32%;

Низкую самооценку учащегося 16%;

Тревожность 18%;

Педагогическую запущенность детей 24%;

Сложность программы 16,5%.

Родители (опрошено 100 человек) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей - это:

Неинтересное преподавание предмета - 36%;

Лень ребенка - 32%;

Недостаток внимания детей - 28%;

Отсутствие индивидуального подхода - 24%;

Большие учебные нагрузки - 24%.

Анкетирование 94 психологов показало, что они считают неуспеваемость следствием:

Амбиций родителей 30%;

Незрелостью психических функций детей 28%;

Недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся 28%;

Проблемы здоровья детей 20%.

Приведенные выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей.

Анализ литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме:

Схема 1. Факторы, ведущие к неуспеваемости

б) Психологические причины неуспеваемости

Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызвана различными психологическими причинами. Н.П. Локалова признает, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при условии знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия.

В основе какой-нибудь одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н.П. Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызвать разные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем. Трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).

К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы интересы и др.

Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:

· познавательная;

· мотивационная;

· эмоционально-волевая;

Познавательная сфера

Л.Б. Ермолаева-Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К.. Обучение через развитие познавательных процессов. М., 1998.считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов.

Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления, и успеваемостью в школе. Д.Б. Эльконин Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М., 1977.утверждает, что в настоящее время экспериментально доказана возможность формирования (в случае создания определенных условий обучения) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте.

Однако, недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности.

Конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность - к образованию шаблонов, однозначность (прикованность к только одной стороне рассматриваемого предмета, явления) - к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д.

Обучение должно проходить параллельно психическому и физическому развитию ребенка, а не противоречить ему. В период обучения в начальной школе у ребенка ведущей функцией является чувственное восприятие, на его основе и надо строить обучение (от чувственного познания - к абстрактному пониманию).

Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, т.к. память - это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.

Д. ЛаппЛапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993. приводит такую схему:

Д. Лапп утверждает, что при разрыве этой цепи, всякий раз происходит забывание.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими структурировать и запоминать материал. Для детей начальной школы характерно словесно-логическое мышление.

Многие авторы считаю, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике. Л.С. ВыготскийВыготский Л.С. Психология. М., 2000. полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей» и «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка.

По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объем внимания невелик, одним и тем же делом они могут заниматься 10-20 минут.

О.М. Разумниковой и Е.И. НиколаевойРазумникова О.М. Николаева, Е. И. соотношение оценок внимания и успешности обучения. Вопросы психологии, 2000, №1. было проведено исследование, которое показало, что один из факторов успешности обучения - это поведение детей на уроке, которые педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребенка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками). Авторы исследования считают, что чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.

Эту точку зрения разделяет Г.М. ПономареваПономарева Г.М. О динамике организованности внимания неуспевающих школьников 1-4 классов // К вопросу о динамике мотивации учения у первоклассников. М., 1978., которая утверждает, что все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, - дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а так же большинство учащихся, устойчиво успевающие на «3», имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении.

Исследования Т.М. Матюхиной, Т.П. Мешковой, Н.В. Гавриша Матюхина Т.М., Мешков Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и неуспеваемости у учащихся 2-х классво. Вопросы психологии, 1998, №3. показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. Успеваемость по русскому языку у внимательных учащихся коррелирует с показателями точности в тестах по распределению внимания. У внимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер.

Из всех изучаемых свойств внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объем) самая большая связь обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания.

Исследования Н.И. Мурачковского доказали, что у неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушений памяти и внимания.

Е.С. Гобова Гобова Е.С. Понимать детей - дело интересное. М., 1997. рекомендует для построения эффективной программы обучения учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребенок проверяет правильность им решения (например, при написании диктанта).

М.И. Крупенникова Крупенникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока // РЯШ, 1997, №4. приводит данные подтверждающие, что примерно у 75% пишущих доминирует зрительная память.

Если у ребенка хорошо развиты и зрительная и слуховая и кинестетическая системы в другую, обучение дается ему легко. Если же ребенок опирается только на одну из систем, учитель должен давать материал в соответствии с этой системой. Майкл Гриндер Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995. и Бетти Лу Ливер Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 1995. рекомендуют учителя объяснять новый материал, исходя из ведущего стиля обучения, затем закреплять с опорой на слабую систему и проверять знания опять на основе предпочитаемого ребенком стиля.

Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость сведущей репрезентативной системой учащегося. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа - кинестетический, средняя - аудиальный, старшая - визуальный), в связи с этим успешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы. Дети - визуалы, как правило, наиболее подготовлены к обучению грамотному письму (Монина Г.Б.) Монина Г.Б. Комплексный подход в решении проблемы неуспеваемости по русскому языку // Практическая психология в школе. СПб.: Иматон, 1998..

В связи с вышеуказанным перед учителем встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Гобова, Гриндер, Сиротюк, Ливер и др. рекомендуют многосенсорное обучение детей, в процессе которого информация дается по нескольким каналам. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

Эмоционально-волевая сфера

А.О. Дробинская Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001. уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребенка в книге «Школьные трудности нестандартных детей» пишет: «Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушении адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов».

Л.М. Страхова Страхова Л.М. Воздействие эмоционального поведения учителя на развитие познавательной сферы учащихся // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы учащихся. Волгоград:1991. отмечает связь эмоциональных процессов и мышления и полагает, что в возникновении в учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю.

Автор считает главным фактором продуктивности познавательной сферы эмоциональную связь учителя и учеников. Учитель стимулирует умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные операции. В комплексной активизации познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления) необходимым условием является умение педагога использовать речевые свойства экспрессивности, которые активизируют внимание учеников и способствуют осознанному пониманию учебного материала.

Многие специалисты отмечают влияние самооценки на успех ребенка в школе. Безусловно, уверенность, с которой ученик отвечает на вопросы учителя у доски, зависит не только от уровня знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкий уровень самооценки создает проблемы как в освоении учебного материала («Я все равно этого не пойму»; «Мне это никогда не запомнить»), так и в отношениях с одноклассниками и учителями («Я не буду отвечать у доски, все надо мной смеются», «Не пойду на урок биологии, учительница все равно считает меня тупицей и выше двойки не поставит»)

Как правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие сложности, проблемы, возникающие в школе у некоторых детей, приводят к формированию отрицательного отношения к учителю и снижению самооценки. По мнению Р.М. Грановской Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб., 1997., самооценка младших школьников безоценочно основывается на мнении окружающих взрослых и в ключевых аспектах сохраняется до подросткового возраста.

Еще один вариант влияния успешности обучения на формирование самооценки школьника: известны случаи, когда ребенок, успешно и без проблем, практически не затрачивая усилий, переходит из класса в класс. На фоне легких успехов закрепляется привычка к постоянному одобрению, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. Но когда ученик в старших классах где материал требует глубокой и серьезной проработки, вдруг понимает, что он уже не имеет явного превосходства по отношению к одноклассникам, и даже сталкивается со сложностями в учебе, у него резко падает самооценка.

Неадекватно завышенная самооценка также может привести к проблемам как для самого ученика, так и для тех, кто его окружает и взаимодействует с ним. Не так редки конфликтные ситуации между учителем и учеником, когда последний отказывается посещать уроки по предмету, необоснованно считая себя лучше знающим материал учебного курса, им сам учитель, и как результат, имеет значительные проблемы в освоении материала по предмету. Иногда ребенок не соглашается со справедливо поставленной оценкой, считая себя правым и не соглашаясь с доводами педагогов, которые пытаются объяснить сущность проблемы и предложить пути ее решения.

Формирование адекватной самооценки зависит от установки учителя по отношению к ребенку, и от его положения в школьном коллективе.

Плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений ребенка с одноклассниками, усложнению отношений с родителями, и учителями и как следствие - к снижению уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым или ищет общения вне школы и семьи.

Волевое действие характеризуется тем, что оно является собственным, инициативным, и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Н.П. Майорова Майорова Н.П. Неуспеваемость. СПб., 1998. утверждает, что ребенок только тогда готов к обучению в школе, когда у него сформированы волевые качества, когда он сам может поставить перед собой цель и достичь ее. Важным компонентом учебной деятельности является самоконтроль учащихся.

Отсутствие таких волевых качеств, как инициативность, самостоятельность и др., может повлиять на успешность обучения ребенка. Однако, можно предположить, что формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при наличии положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

Мотивационная сфера

А.Н. Леонтьев Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. М., 1975. указывает на возможность прямой зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности: лишь при определенного рода мотивах возможно действительное, а не формальное овладение операциями теоретического мышления.

Задачи обучения можно считать решенными полностью, отмечает Д.Б. Эльконин, только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение ребенка к учению, т.е. учебная мотивация, играет решающую роль и в формировании личности школьника. Выделяя внешние и внутренние мотивы к обучению, Л.И. Айдарова Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. к внешней мотивации относит все то, что лежит вне самой деятельности: «подкрепления после выполнения задания, внешний контроль» и т.д. К внутренней мотивации - то, что вытекает из задачи самой деятельности, «обеспечивая изнутри ее непрерывное обучение». Л.И. Айдарова считает, что такая мотивация складывается в самом процессе деятельности, в основном благодаря сохранению в ней ориентировочно-исследовательских моментов. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционных программах, преследует одну цель - получение знаний, одобрение одобрения окружающих. В развивающих же программах (при продуктивном обучении) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам процесс обучения.

Уровень мотивации школьников к учебе снижается к концу младшего школьного возраста, что может быть недостатками в организации обучения, в частности, с системой оценки знаний детей.

Лу Ливер считает что, «учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся мешают мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся». Таким образом, причиной неуспеваемости становится причина не психологического, а социально-бытового характера.

По мнению А.А. Сиротюк Сиротюк А.Л. обучение детей СС учетом психофизиологии. М., 2000. учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребенка.

Так, Д.Б. Богоявленский Богоявленский Д.Б. Психология усвоения орфографии. М., 1966. считает «создание проблемной ситуации необходимым условием для возникновения активной умственной деятельности. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может».

Проблемная ситуация может стать первым шагом метода самостоятельной работы, который вынудит ученика обратиться к анализу, синтезу, сопоставлению, обобщению.

Однако З.И. Калмыкова Калмыкова З.И. Психологические проблемы процесса обучения. В кн. Психологические проблемы обучения младших школьников. М., 1978. призывает очень четко ограничить применения принципа проблемности, считая, что в некоторых условиях лучше ориентироваться на репродуктивное мышление.

Многообразие подходов к проблеме эффективности обучения, множество не связанных друг с другом классификаций причин неуспеваемости, рекомендаций затрудняет процесс анализа учителем конкретных случаев неуспеваемости детей на уроках. Введение в школе должности практического психолога может сказаться полезным в деле повышения эффективности обучения, так как именно этот специалист призван помочь учителю разобраться в потоке психологической информации, понять причины неуспеваемости каждого отдельного ученика в каждом конкретном случае.

в) Физиологические причины неуспеваемости

Ни для кого не секрет, что здоровье детей в течение последних десятилетий неуклонно ухудшается. Все большее число детей приходит в школу, имея уже те или иные хронические заболевания. Начиная с 1990-х годов отмечено сокращение числа детей0дошкольников с нормальным физическим развитием. По данным НИИ Гигиены и профилактики заболеваний детей и подростков Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патологии. М., 1994. численность абсолютно здоровых детей сократилась до 15,1% тогда как число детей, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья, возросло до 67,6%.

У детей дошкольного возраста (4-7 лет) наиболее распространенными являются болезни опорно-двигательного аппарата, органов дыхания, болезни кожи, причем и мальчиков отличена менее благоприятная картина, по сравнению с девочками.

Школа - очень серьезный и сложный план в жизни каждого ребенка. Задача сохранения в здоровья ребенка должна считаться не менее важной, чем погоня за отличной условностью любой ценой. Условность учебы должна быть отмечена не только оценками в дневнике, но и сопутствующим хорошим здоровьем.

На сегодняшний день медицинская статистика говорит о том, что лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. Отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков. Основными формами детской психической патологии являются неврозы, психопатии, девиантное поведение.

Именно поэтому специалистам, работающим с детьми и родителям необходимо учитывать состояние здоровья ребенка и вариант его индивидуального развития при организации учебного процесса, как в школе, так и дома. Детям с ослабленным здоровьем в большей степени необходим щадящий режим, контроль над учебной нагрузкой, внимательное отношение со стороны учителей и родителей.

Рассмотрим некоторые частные случаи особого развития детей, с которыми чаще всего обращаются к психологу обеспокоенные родители.

Леворукость

Особого внимания учителя заслуживают леворукие дети. Основные трудности такого ребенка начинаются, как правило, при поступлении в школу. Многие специалисты считают, обучение левшей должно проходить по иной, отличной от общепринятой методики обучения. Следует помнить о том, что леворукость - это не отклонение в состоянии здоровья, а лишь еще один нормальный вариант развития, проявление индивидуальности в пределах нормы.

Леворукому ребенку не очень удобно в праворуком мире: и ложку держать в правой руке, и карандаш. Но основные трудности, как правило, начинаются в школе.

Почти 90% людей имеют ведущую правую руку и лишь 10% - левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. Левшами были Леонардо да Винчи, Чарли Чаплин, И. Павлов, В. Даль. У леворуких и праворуких людей различная организация мозга, и, следовательно, выбор ведущей руки для любого вида деятельности очень непрост.

Леворукие дети отличаются повышенной эмоциональностью с ослаблением тормозных процессов, таких детей желательно вовлекать в подвижные игры, давать разнообразные поручения, требующие частого переключения внимания. Следует помнить, что, переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга.

Пока еще нет четкого и однозначного ответа на вопрос, что является причиной леворукости и чем такой человек отличается от праворукого, но известно, что леворукость - результат особой организации мозга - определяет не только ведущую руки, но и некоторые особенности организации высших психических функций (речи, чтения, письма). Безусловно, нельзя считать леворукость патологией, а тем более предпосылкой снижения умственных способностей.

В июне 1985 года состоялся первый всесоюзный семинар «Охрана здоровья леворуких детей», на котором были приняты следующие решения:

· отказаться от переучивания леворуких детей;

· обязать медицинских работников педагогических учреждений выявлять леворукость при диспансеризации детей с внесением данных об этом в амбулаторные карты.

Если леворукий ребенок был переучен в дошкольном возрасте, то категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти 1 класса.

К счастью сейчас все реже встречаются родители и учителя, переучивающие левшей, но проблема обучения леворукого ребенка (определение методики обучения письму, посадки, положения тетради; работа ребенка на уроках труда и в школьных мастерских, подбор специальных инструментов) до сих пор остается нерешенной.

Существуют общепринятые правила общения леворуких детей. При письме левой рукой не рекомендуется требовать, чтобы дети писали с те6м же наклоном, что и праворукие. Категорически противопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывного письма, траектория движения при письме овалов должна быть более легкая, сверху вниз, слева направо, а более легкие соединения в виде «петелек».

У леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечается зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, пример, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них ниже скорость и хуже связность письма. При письме, рисовании, чтении всеет должен попадать с правой стороны.

Общая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукость ребенка как индивидуальный вариант развития в пределах нормы, создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут леворуким детям адаптироваться в преимущественно праворуком мире и успешно обучаться в школе.

Астенический синдром

Как было уже сказано выше, одной из возможных причин школьной неуспеваемости является физическое здоровье ребенка. Многие болезни, которыми раньше болели в основном взрослые люди, все чаще встречается у детей.

Часто болеющий ребенок более раздражителен, быстрее утомляется, у него снижен уровень физической и умственной активности, он менее устойчив к разного рода нагрузкам, менее работоспособен.

Однако, общая ослабленность организма может быть и врожденной. К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит младше своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, утомляемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения, происходящие в организме в связи с ростовым скачком, происходящим на 6-7 году жизни, т.к. период начального школьного обучения может совпасть по времени с периодом интенсивного роста детского организма.

Особенно высока вероятность такого совпадения у детей с задержанным развитием, уровень их биологического развития часто не совпадает с календарным. Изменения, которые при своевременном развитии приходится на старший дошкольный возраст, у них происходя уже за школьной партой. Устойчивость ребенка в этот период снижается, обычная школьная нагрузка может оказаться избыточной и неблагоприятно воздействовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и различным заболеваниям.

Трудности в адаптации к школьным условиям обусловлены не только повышенной утомляемостью этих детей и к сниженной работоспособностью, но и инфантильными особенностями психики, которые отличаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: несамостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослого.

Несмотря на то, что интеллектуальная деятельность таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе часто оказывается для них непосильными. Стандартная нагрузка оказывается чрезмерной: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающееся утомление отсутствие своевременного отдыха (они успевают устать, истощаются задолго до наступления перерыва между уроками и не успевают отдохнуть за перемену) приводит к формированию астенического синдрома, т.е. состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомляемости от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению.

У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становиться раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли появляются все чаще, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей - для него не переносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка заставляет его вздрагивать, громкий голос учителя вызывает головную боль.

Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройство пищеварения и сосудистого тонуса вялость до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становиться поверхностным, тревожным, ребенок часто просыпается по утрам, испытывает чувство усталости, угнетенности нежелания чем-либо заниматься.

Большое внимание на школьную успешность часто болеющего ребенка оказывают социально-бытовые условия семьи и стиль воспитания. Ребенок, растущий в условиях социально-педагогической запущенности, как правило, не получает дома достаточного лечения и, возможно, большую часть года проводить в больницах и санаториях. Часто пропущенные уроки, пробелы в знаниях, постоянная смена условий обучения, отсутствие постоянного детского коллектива и нарушение дружеских связей приводит к нарушению школьной мотивации (их снижению), уровня притязаний. Ребенок перестает справляться с доступным ему материалом.

Еще одна проблема - воспитание в стиле гиперопеки, которое затрудняет формирование у ребенка самостоятельности и адекватной самооценки. Фиксация ребенка на его болезненности, занижение уровня требований приводит к тому, что, столкнувшись с реальными школьными трудностями, он не готов преодолеть их для достижения необходимого результата. Ребенок, чувствуя дискомфорт, склонен скорее и к уходу от решения проблемы, чем и тому, чтобы прикладывать какие-либо усилия для ее разрешения.

В обоих случаях сочетание астенизации ребенка и неадекватных социально-бытовых условий может привести к искаженному формированию личности, которая окажется дезадаптированной не только к школьным, но и в целом мобильным социальным условиям.

Синдром психического инфантилизма

Ряд детей при поступлении в школу имеют черты психической незрелости (прежде всего, это проявляется в эмоциально-волевой сфере), сохраняя, по определения Л.С. Выгодского, более раннюю детскую организацию психики. У таких детей наблюдается более позднее становления учебной деятельности и более непосредственного поведение, чем этого требуют школьные условия.

Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получил название синдром психического инфантилизма.

Принято различать несколько тестов психического инфантилизма.

1. Гармонический - пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при отсутствии болезненных отклонений психического состояния ребенка. Эта форма инфантилизма обычно встречается при наследственно предрасположенности ребенка к более позднему развитию, у ближайших родственников также можно выявить наличие инфантильных черт в детстве. Иногда она встречается у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их личностного развития сглаживаются Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001..

2. Дисгармонический - базируется на задержке развития лобных долей человеческого мозга, обусловлен объективными факторами и неправильным воспитанием. Дети с простой формой психического инфантилизма по поведению оцениваются младше своего возраста на 1-2 года. Родителей и воспитателей нередко смущают их наивность, неприспособленность к реальности, манера вольного обращения со взрослыми людьми. Сверстники подходят к ним как к равным, но общение затруднено или вовсе не получается.

3. Психогенно-обусловленный - искусственная задержка социализации психики и физически здорового ребенка эгоцентрическим или тревожно-мнительным стилем воспитания. Инфантилизм культивируется гиперопекой, ребенка ограждают от трудностей, ограничивают общение со сверстниками. Упущенное возрастное развитие может оказаться упущенным навсегда: у ребенка не было объективных предпосылок для развития инфантилизма, его вызвали искусственно. По словам В.И. Захарова, такой тип психического инфантилизма труднее поддается коррекции.

Психический инфантилизм - это не общая задержка умственного развития. Речевое развитие умение рисовать - развиваться в полном соответствии с возрастными нормативами, они своевременно осваивают чтение, счет.

Наиболее заметными признаками инфантилизма становятся в начале школьного бучения, когда дети оказываются несостоятельными в учебной деятельности: они не понимают своих обязанностей в классе, у них нет чувства ответственности перед школой и учителем. Занятиям в школе мешают повышенная двигательная активность, неспособность к напряжению, отсутствие учебной мотивации. Интересы этих детей соответствуют дошкольному возрасту, а ведущей формой деятельности остается игровая (они приносят в класс игрушки, говорят о том, что хотели бы остаться в детском саду).

Инфантильный ребенок к началу обучения в школе не способен произвольно управлять своим поведением. Его поведение импульсивно и непосредственно: он может включаться в общую работу, активно выполнять задание, но если игра «в школу» ему надоест, он может встать и ходить по классу, разговаривать с соседом по парте, заниматься посторонними делами. Ему непонятны школьные нормы и правила.

Репрессивные меры лишь увеличивают риск школьной дезадаптации такого ребенка. Наиболее эффективны прием в работе с таким школьником - поддерживать непосредственный интерес к тому, что происходит в классе.

Однако психический инфантилизм может сочетаться и с низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка. В таком случае с ребенком желательно проводить дополнительные индивидуальные занятия в форме дидактических игр.

Специалисты отмечают ряд особенностей психофизиологического развития инфантильных детей, оказывающих влияние на успешность их обучения:

Моторный инфантилизм - движения инфантильных детей часто порывисты, недостаточно координированы и точны; затруднена выработка двигательных стереотипов, что особенно отчетливо проявляется при обучении ребенка письму, рисованию и при выполнении работ по труду;

Преобладает конкретно-образное и наглядно-действенное мышление;

Отмечена недостаточность словесно-смысловой памяти (наибольшую трудность для запоминания материл, требующий осознания связи между его частями);

Дефицит активного внимания, повышенная отвлекаемость, неумение сосредоточиться;

Неумение работать по инструкции в общем для всего класса темпе.

Таким образом, построение коррекционной работы с инфантильными детьми подразумевает учет их физиологических особенностей, уровня умственного развития и общей подготовленности к школе.

Психоорганический синдром

Трудности в обучении и нарушения поведения могут быть следствием так называемого психоорганического синдрома. Психоорганический синдром (в отечественной литературе) - комплекс нарушенной интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения, возникающей в вследствие органического поражения мозга. В англоязычной литературе для обозначения психоорганического синдрома принято название «минимальная мозговая дисфункция».

Это понятие достаточно неопределенно, так как не имеет четких границ и степеней выраженности. Оно может включать в себя отдельные проявления, свойственные гипердинамическому синдрому, церебрастении, органическому инфантилизму, может вызвать и комплекс этих нарушений.

Причинами подобных нарушений бывают осложнения во время беременности матери, ее заболевания, профессиональные вредности, интоксикации, неблагоприятное течение родов (кислородная недостаточность плода в родах, родовые травмы), тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, травмы головного мозга.

Проявления данного синдрома различны в зависимости от возраста.

У детей школьного возраста отмечены импульсивность, эмоциональная несдержанность, слабое чувство ситуации, недостаточная самокритичность. В отдельных случаях (при грубом поражении могут отмечать нарушения темперамента и влечений (повышается внушаемость, получении удовольствия, как основной мотив поведения), вспыльчивость с проявлениями агрессивности, расторможенностью влечений (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям, приводящим к бродяжничеству). Подобные состояния получили название психопатоподобных, они значительно нарушают структуру личности и поведение ребенка.

Часто на первый план выступают нарушения познавательных процессов. В младшем школьном возрасте наиболее распространенными являются следующие нарушения формирования так называемых школьных навыков:

Дисграфия (письмо);

Дислексия (чтение);

Дискалькулия (счет);

Коррекция трудностей и помощь детям с мозговыми нарушениями должна быть комплексной и включать в себя как психолого-педагогическую, логопедическую, так и медицинскую поддержку врача психоневролога. Медикаметозная терапия поможет повысить общий тонус и работоспособность ребенка, нормализовать сон, улучшить внимание, память. Помощь педагога необходима для многократного повторения пройденного материала и формирования необходимых знаний, умений, навыков.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Синдром дефицита внимания с гиперактивностю (СДВГ) - это медицинский диагноз, поставить который может только врач после проведения диагностического обследования.

Черты характеризующие синдром дефицита внимания с гиперактивностю, обычно таковы:

Дефицит активного внимания;

Общее двигательное беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений;

Недостаточная целенаправленность поступков и их импульсивность.

По данным эпидемиологических исследований, частота СДВГ среди дошкольников и школьников составляет = 4,0 - 9,5% Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. М., 2000..

Синдром дефицита внимания с гиперактивностю встречается при различных заболеваниях и нарушениях развития (чаще при отдаленных последствия органического поражения мозга) и сочетается с нарушениями памяти, работоспособности, однако основным проявлением данного отклонения в развитии ребенка является дефект внимания. У ребенка снижены объем и концентрация внимания (он может сосредоточиться на чем-либо лишь на несколько мгновений, чрезвычайно повышена отвлекаемость - реагирует на любой звук, на любое движение в классе).

Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально-неустойчивыми что затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми. Эмоциональная напряженность, свойственна таким детям, склонность остро переживать трудности, которые возникают при общении в школе, приводят к тому, что у него легко формируется и фиксируется негативная самооценка и враждебность ко всему связанному со школьным обучением Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001..

Эти отклонения имеют вторичный характер, но усиливают школьную дезадаптацию ребенка. Благополучное личностное развитие, успешная школьная адаптация напрямую зависят от того, насколько окружающие ребенка взрослые способны понять его трудности, возникающие из-за его болезненно-повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности.

Первые проявление синдрома гиперактивности таковы: повышенный мышечный тонус, чрезмерная чувствительность ко всем раздражителям (свет, шум), нарушение сна, подвижность и возбудимость во времена бодрствования.

С возрастом расторможенность значительно уменьшается или исчезает совсем (в подростковом возрасте ребенок может стать инертным и безынициативным), однако неустойчивость внимания и импульсивность поступков, как правило, сохраняются. По данным Заваденко, когнитивные и поведенческие нарушения сохраняются, почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых, которым в детстве был поставлен диагноз СДВГ.

Неспособность длительное время поддерживать концентрацию внимания и контроль над своими импульсами становится наиболее отчетливой на начальном этапе школьного обучения, она является причиной нарушения усвоения знаний и часто приводит к дисциплинарным проблемам. Все это значительно нарушает школьную адаптацию.

Прогноз успешности обучения и развития ребенка зависит от следующих факторов:

Степень выраженности двигательной расторможенности и неустойчивости внимания;

Характер нарушений познавательной сферы;

Наличие вторичного эмоционального и личностных расстройств;

Проведение адекватного комплексного медикаментозного лечения;

Психотерапевтическая поддержка (с целью профилактики вторичных отклонений в личностном развитии).

Для лечения синдрома в первую очередь применяют препараты, влияющие на обменные процессы в ЦНС и стимулирующие созревание тормозных и регулирующих структур мозга. Выбор препарата и терапевтической дозы индивидуален.

Неблагополучные социально-педагогические условия являются фактором риска и могут привести к нарушению личностного развития. Дети и подростки с синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеют предрасположенность к нарушениям в поведении и антисоциальным поступкам.

При оказании своевременной лечебной и педагогической поддержки, при благополучном личностном развитии гиперактивный ребенок способен адаптироваться в обществе, в дальнейшем вести нормальную трудовую жизнь, адекватно устанавливать межличностные отношения.

г) Социальные причины неуспеваемости

Неблагополучная, неполная семья, отсутствие контакта с родителями, низкий материальный уровень семьи, школьная образовательная среда, СМИ, - все эти социальные факторы также могут привести ребенка к неудачам в учении.

Социальная среда

В.М. Астапов Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патологии. М., 1994. считает, что неуспеваемость в большинстве случаев обусловлена не нарушениями познавательной деятельности, а иными причинами. Прежде всего - неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью предпосылок к нему и навыков учебной деятельности. В классе с невысоким уровнем УВП эта неподготовленность может перерасти в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.

Стиль воспитания в семье влияет на успешность ребенка. Высокой успеваемости способствует постоянное стремление родителей к систематическим отношениям с ребенком, общение с ним, совместное проведение досуга. Когда родители видят в своем доме ребенка, маленького неудачника, успеваемость по данному предмету низкая. Школьники, испытывающие к себе неприязнь (отвержение) со стороны родителей, имеют низкую успеваемость. И тогда причиной школьных бед становится влияние семьи, семейного «климата». И необязательно только в неблагополучных семьях… внешне семья может быть даже хорошей, но вот ребенку в ней живится не очень сладко.

Но чаще всего, это, конечно, семьи неблагополучные. И особый разговор о детях, у которых пьющие родители.

Дело в том, что именно психическое здоровье ребенка - тот определяющий фактор, о которого зависит благополучная адаптация к школе и успешное обучение. Именно по нервно-психической сфере детей резко бьют обстоятельства жизни пьющей семьи. И как итог - беспризорность детей, интеллектуальный и эмоциональный голод, грубая педагогическая запущенность, замедленное развитие…

В таких условиях даже те дети, у которых сокращен нормальный интеллект, оказываются неготовыми к обучению в школе. А что же говорить о детях с явными нарушениями нервно-психической сферы?

Для этих детей характерны:

Общая ослабленность, отставание в росте и физическом развитии;

Предрасположенность к частым заболеваниям, особенно хроническим;

Явные нарушения сна: дети плохо засыпают, вскрикивают во сне, просыпаются в страхе;

Замедленное развитие моторных, речевых функций, познавательной деятельности.

Многие мамы в семьях, где отцы страдают алкоголизмом, не отдают себе полного отчета в том, что с налом обучения ребенка они обязательно столкнуться с большими трудностями.

Непоседливые, суетливые, рассеяние, невнимательные, расторможенные дети из таких семей с первых же дней вызывают озабоченность учителей. Обращает на себя внимание бедность их речи, ограниченность словарного запаса, недостаточность знаний и сведений об окружающем мире, несформированность многих навыков, без которых невозможно успешное обучение, да и вообще не очень - то большое желание учиться.

В начале школьного обучения такие дети ведут себя весьма непосредственно: часто играют на уроках, не понимают школьной ситуации, не могут критически оценить свои действия и поступки. К учебе относятся беспечно, их не волнуют неудачи. И счастье если родители хотя бы немного «возьмутся за ум», поймут, что их ребенок требует особо бережного и внимательного подхода, а окрики и наказания на которые в таких семьях обычно не скупятся не помогут.

К сожалению, в жизни часто ответом на плохое поведение и капризы ребенка становится именно окрик, раздражение, наказание.

Так складываются стрессовая ситуация, замкнутый круг для ребенка: дома его наказывают, не пускают гулять, лишают удовольствий, отдыха; в школе «за хулиганство» выгоняют с урока, стыдят перед классом.

Конечно, с такими детьми тяжело, но все равно есть только один путь - это терпение, выдержка. Как бы ни было тяжело, недопустимо на срыв ребенка отвечать собственным срывом! Надо спокойно указать ребенку на неправильность его поступка; вспомнить, например, как поступает в такой ситуации его любимый персонаж из мультфильма, объяснить почему это хорошо, а это плохо… Постарайтесь больше общаться с малышом, играть с ним, развивать его речь. Если он чего-то не понимает, повторите, объясните.

Необходимо, чтобы такой трудный ребенок имел любимое занятие, увлечение - подумайте, поищите… Не забывайте похвалить малыша за малейший успех и поддержать в нем уверенность в своих делах.

И не бойтесь пойти за советом к врачу-психотерапевту или психологу. Не откладывайте этот визит, не надейтесь, что все это пройдет! Вы только потеряете время. Квалифицированный совет специалистов, а при необходимости и лечение, помогут вам обеспечить ребенку посильные для него условия обучения, а это крайне важно.

Еще один фактор, сильно влияющий на процесс школьной адаптации и школьной трудности. Это - дисгармония семейных отношений, как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми.

Психологическое напряжение между членами семьи создает неблагоприятный для развития ребенка фон, нарушает необходимые контакты, закрепляет неправильное поведение. В таких семьях часто не могут найти единую линию: бывает, мать наказывает, отец жалеет, и наоборот. Ребенок очень быстро находит для себя выгодный стиль поведения, приспосабливается, выкручивается, а затем переносит этот же стиль поведения со сверстниками. Родители, порой упрекают друг друга за плохое воспитание. «Твой сын опять получил двойку», - с жестким удовлетворением выговаривает в такой семье отец, а мать не менее зло может добавить: «Он, между прочим, не только мой; сам бы и воспитывал!» И принимается такой папаша воспитывать ремнем… Ничего, кроме озлобления, униженности, ребенок не испытывает. Примириться с этим он не может - и начинает ненавидеть и учебу (из-за которой страдает), и родителей…

В таких семьях нет радости, легкости отношений, взаимной поддержки и привязанности. Вместо этого - постоянные издевательства, напряжение, угрюмость.… И дети не шумят, не смеются, не веселятся, а раздражаются в кругу товарищей злобой, агрессивностью, драками. Или замыкаются на своих горестях, превращаясь в маленьких стариков.

Конечно, и в бесконфликтных семьях могут быть свои ошибки в воспитании…. Казалось, неужели может быть во вред ребенку то, что мама принимает все его дела близко к сердцу, легко расстраивается, беспокоится за него? Она волнуется, что он опоздает в школу, не успел что-то сделать; что соседский Коля гораздо лучше ее сына… Она старается во всем помочь, она вместе с ним готовит уроки - и очень огорчается, если все равно нет желаемой оценки. «Нет, я ничего ему не говорю, не ругаю, но когда открываю тетрадь, обязательно от огорчения вздохну и с трудом слезы сдерживаю. А он не реагирует, ему-то все равно». А ребенок в отсутствии мамы рассказывает: «Я очень боюсь ее расстроить.… Так боюсь, что даже когда пишу диктант, думаю: вот сделаю ошибку, поставят двойку, а она потом чуть не плачет». Фактически мама боится школьных проблем и утяжеляет ситуацию, а у ребенка укрепляет чувство неуверенности в своих силах, в своих знаниях.

Ситуации, когда успехи детей не соответствую притязаниям родителей, могут быть самыми разными. Бывает, что ребенок, по мнению родителей, «хуже всех», и вместо поддержки его отвергают эмоционально, психологически, наказывают физически. Часто родители наивно (другие слова не подберешь) надеются, что лучший способ мобилизировать маленького ученика, - страх. Они не бьют ребенка, а всего лишь пугают: тем, что он получит двойку, что его выгонят из школы, что он никем не может стать.… А ведь это и есть психологическое битье! Матери очень хочется, чтобы ее ребенок был отличником. А он не может - он боится матери. И этот страх парализует волю ребенка, ослабляет активность, уверенность в себе…

Как бороться?

Главная трудность для родителей состоит в умении соединить требовательность с уважением к детям - и сохранить при этом душевный, сердечный с ними контакт. Утрированное чувство долга, чрезмерная принципиальность и моральное давление оборачивается страхом «быть не тем», иначе - страхом несостоятельности, а также тревожным предчувствием возможных неудач и поражений. Тогда устранение страхов становится непростой задачей, требующей частой помощи врача-психотерапевта.

Порой психологическое битье вовсе и не воспринимается родителями как сильнодействующе средство. Помните, у Агнии Барто есть стихотворение, прекрасно иллюстрирующее подобную тактику поведения родителей?

Я заработал двойку

Из-за трехзначных чисел.

Уж лучше бы мой папа

Кричал, ногами топал,

Швырял бы вещи на пол,

Разбил тарелку об пол!

Нет, он молчит часами…

Он слова не проронит,

Как будто я не Павлик,

Как будто посторонний.

Он, мне не отвечал,

Меня не замечал,

Молчит и за обедом,

Молчит во время чая.

Он с безразличным взглядом

Меня оглянет мельком,

Как будто я не Павлик,

Я стол или скамейка.

А мне молчанье в тягость!

Я с горя спать улягусь!

Итак, итог: а что же может усугублять школьные трудности или приводить к их возникновению?

1. Непонимание. Родители не видят истинных причин трудностей, списывая все на лень, нежелание, «дурные наклонности».

2. Несоответствие требований и ожиданий родителей и возможностям и потребностям детей. Благие намерения родителей научить сразу всему: и музыке, и хореографии, и живописи, и иностранному языку - наталкиваются на школьные трудности как на преодоление препятствия; но взрослые чаще всего без боя не сдаются, а жертвами становятся их дети.

3. Неприятие детей. Рассказываем маме о тактике общения с доской и советуем поцеловать ее на ночь…. А в ответ неожиданное: «Не могу я ее поцеловать. Она как волчонок, физически чувствую ее неприятие». В основе такой ситуации - глубокий уже давний конфликт, который мать не смогла или не захотела снять, смягчить. И это постоянное напряжение в отношениях матери и дочери, это противостояние в дальнейшем привело сначала к школьному стрессу, а потом к неврозу.

4. Нечеткость родителей. Представьте себе семью. Где властвует строгость требовательность, где любая оплошность ставится в строку, вызывает всеобщее осуждение, еле нет альтернативы и никаких поблажек, где старший всегда прав, а младший не имеет права иметь свое мнение. Так формируется забитый, безвольный, неуверенный в себе или наоборот, озлобленный, постоянно сдерживающий протест человек. И в первом, и во втором случае преодолеть любые трудности ему будет, скорее всего, не по силам.

5. Неравность отношений, непоследовательность в обращении с детьми. Чаще такое бывает в семьях, где родительское рвение проявляется время от времени. Возник воспитательский порыв - и потребованы дневник и тетради, устраивается головомойка, ставятся условия и золотые обещания. Но проходит несколько дней… и опять ребенок никого не интересует! У мамы свои дела и заботы, у папы - свои.

Детский психиатр Буянов М.И. выделяет несколько типов дефектов воспитания в семье:

1. Воспитание по типу Золушки, когда родители чрезмерно придирчиво, враждебно или равнодушно относятся к детям, предъявляя к ним повышенные требования, не давая нужной ласки и теплоты. Эти дети забитые, робкие, вечно боящиеся избиения, оскорблений.

2. Воспитание по типу кумира семьи. В таких случаях все требования детей выполняются. Вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг их желаний и прихотей. Дети растут капризными, своевольными, упрямыми, не признающими запретов, и не понимающими ограниченности возможностей родителей. Эгоизм, наплевательское отношение к своим обязанностям, неспособность отсрочить получение удовольствия, потребительское отношение к окружающим - следствие такого уродливого воспитания.

3. Гиперопека - ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу, не дают развернуться его возможностям. Многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни, они привыкают, что за них кто-то все будет решать и делать.

4. И напротив - гипоопека. Такой вариант воспитания, когда ребенок представлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни, не обучает его пониманию «что такое хорошо» и «что такое плохо».

5. Воспитание по типу кронпринца. Чаще встречается в зажиточной семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители много времени уделяют своей карьере, не занимаются достаточное время со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Вместо того, чтобы получить от родителей ласку, тепло и заботу, дети получают от них суррогаты эмоций. Родители препоручают их воспитание родственникам или случайным людям - лишь бы дети не мешали….

При всех этих типах воспитания возникновение в школе трудностей предсказуемо с большей долей вероятности. А исправление порой не дает эффекта - пока не сменится отношение к ребенку дома.

Родительско-детские отношения являются фактором формирования тревожности детей, и как следствие - причиной школьных неудач. Интересно отметить, что не только детско-родительские отношения влияют на успешность обучения, но и наоборот: если дети хорошо учатся, как правило, теплеют и семейные отношения. Для успешного обучения детям необходимы эмоциональное принятие, высокий уровень родительской требовательности и запретов, отсутствие в семье конфликтов по поводу воспитания ребенка.

Известен феномен «неуязвимых детей», которые, находясь в неблагополучных семейных условиях, адаптированы в учебе и в поведении. Специалисты считают, что подобный феномен проявляется при наличии высокого интеллекта и целенаправленности личности ребенка.

Немаловажное значение имеет фактор совпадения ожиданий родителей и педагогов по поводу ребенка. Для повышения качества знаний учащихся желательно установление тесной связи школы с родителями учеников.

Методика преподавания

Школьная образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на личность ребенка, на поведение и успешность обучения.

Психологи и педагоги неоднозначно оценивают влияние различных социальных факторов, в частности школьной образовательной среды, на успешность обучения детей. С точки зрения педагогов, причиной неэффективности обучения являются Фомы и методы организации обучения, психологи среди негативных факторов влияния школы на неуспеваемость детей чаще называют такую причину, как взаимодействие учитель - ученик.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учёбе Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие. М., 1998.:

Жестокая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности детей;

Единообразие, стереотипность, в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

Неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

Пренебрежение развитием учеником, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрешку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Многие авторы считают, что путем усовершенствования организации педагогического процесса можно более эффективно формировать положительные типичные особенности учащихся (особенности мыслительной деятельности), которые будут способствовать повышению успеваемости. Учебные и жизненные задачи должны быть параллельными, в этом случае дети будут знать цель изучения предмета и успешно осваивать материал.

К.П. Галенкина Галенкина К.Т. Активизация методов преподавание. Л., 1960. отмечает, что главный недостаток преподавания - увлечение словесными методами, в результате которых развиваются словесно-логическое мышление, а свойства личности, связанные с непосредственным восприятием окружающего мира и практическими действиями, не совершенствуется. Обучение, по мнению Л.В. Занкова Занков Л.В. О некоторых вопросах начального обучения. Уч. Газета, 1956, №94., порождает «вербализм», т.е. оперирование словами, которые не связаны в сознании ребенка с конкретными представлениями.

Преобладание словесных методов приводит к разрыву между знаниями и навыками учащихся, дети знают правила, но пишут безграмотно, т.е. их знания пассивны.

Некоторые специалисты основным противоречием образования называют саму коллективную форму обучения, при которой исключается коммуникация «ученик - ученик», превалирует лишь коммуникация «учитель - ученик».

Действительно, важнейший принцип обучения и воспитания школьников - индивидуальный подход, однако если нет знания психологических причин ошибок учащихся, даже индивидуальное обучении не принесет эффекта.

Гаральд Б. Леви отмечает, что учителя, пытаясь усовершенствовать процесс обучения, изменяют объем материала или последовательность его изложения, но не задумываются над вопросом, каким способом дети усваивают полученную информацию. По его мнению, ни одна комплексная программа не может подойти для всех учащихся, поскольку проблемы у каждого ребенка разные.

Гаральд Б. Леви предлагает осуществить помощь неуспевающим ученикам совместными усилиями квалифицированного учителя, заинтересованных родителей и внимательного врача, поскольку отдельным «узким» специалистом трудно взглянуть на проблему в целом.

Некоторые трудности обучения могут быть вызваны «псевдопричинами» - организационной или педагогической пассивностью.

Е.С. Гобова одной из причин неуспеваемости называет неудачно составленные учебники. Она считает, что учебник должен быть создан с учетом интересов детей, иметь параллельно существующую методику для учителя.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов, форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.К. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации УВП. В США идут по пути автоматизации, индивидуальности, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К. Бабанский предложил педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая тирания - меры по устранению отставания в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, т.е. неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная ВР, которая включает и работу с семьей школьника.

Готовность к школе

Среди социальных причин особое место занимает готовность ребенка к обучению в школе. Поступление ребенка в школу резко изменяет всю его жизнь. Этот период одинаково труден как для 6-летних, 7-летных детей. Безусловно, чем лучше готов организма ребенка к изменениям связанным с обучением в школе, к трудностям, которые могут возникнуть, тем легче и скорее он их преодолеет, тем безболезненнее будет протекать процесс адаптации в первом классе.

Ребенок к началу обучения в школе должен не только быть зрелым в физическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. На данный момент практически всех детей готовят к школе: в детском саду, дома или в специальных подготовительных группах. Чаще всего это делают воспитатели или сами учителя начальных классов: детей учат читать, считать, иногда писать. Как правило, в основном влияние при такой подготовке уделяется интеллектуальному развитию ребенка. Однако педагогическая готовность к школьному обучению не является достаточной при определении сложного понятия психологической готовности ребенка к школе.

Что же такое «готовность к школе»? Это сложный комплекс, определяемый морфологическим, функциональным и психическим развитием ребенка, предполагающий достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер ребенка. Развитие мотивации и произвольности обычно называют личностной готовностью к обучению, и она так же важна для успешной учебной деятельности ребенка, как и интеллектуальная готовность.

Кроме того, понятие «готовность к школе» важно в условиях именно массового обучения в школе, так как учитель в своей работе ориентируется на некий средний уровень развития детей, при котором учебная программа попадает, по определению Л.С. Выготского, в зону ближайшего развития ребенка данного возраста Выготский Л.С. Мышление и речь. М..,1982.. По словам Н.И. Гуткиной Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. М., 1997., если актуальный уровень ребенка такой, что его личная «зона ближайшего развития» ниже необходимой для освоения учебной программы, то такой ребенок психологически не готов к школьному обучению он не может усвоить требуемый программой материал и чаще всего попадает в разряд отстающих учеников.

Таким образом, определение степени готовности - одна из мер предупреждения неуспеваемости. Это сигнал для учителя, родителей и специалистов о том, что ребенок требует дополнительного внимания к себе как к ученику, в таком случае необходим индивидуальный подход, поиск эффективных средств и методов обучения, учитывающих по его особенности и возможности.

Большинство отечественных и зарубежных специалистов рекомендуют проводить медико-психолого-педагогическое обследование примерно за полгода - год до поступления в школу. Результаты подобного обследования помогут не только определить уровень готовности ребенка к школе, но и провести при необходимости специальный комплекс развивающих и коррекционных мероприятий. А родители могут получить необходимые рекомендации по улучшению состояния здоровья ребенка и устранению недостатков воспитания.

Много ли в школе фактически «неготовых» детей? По данным статистики, проведенным М.М. Безруких Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу. М., 1996. число таких детей колеблется от возраста 10 до 50% в городских школах и может достигать 75% в сельских школах. В возрасте 5 - 5,5 лет около 80% детей не готовы к интеллектуальному школьному обучению. В 6 лет их уже 51%, в 6,5 лет 32%. А к 7 годам число «неготовых» к школе детей снижается до 13%.

Одарённость

Еще одна группа учеников, зачастую доставляющая дополнительные хлопоты учителям, - одаренные дети. В последние десятилетия одной из проблем, вызывающих тревогу, как у педагогов, психологов, так и у родителей, является проблема снижения интереса к обучению, а как следствие - показателей интеллектуального развития одаренных детей, начинающих учиться в школе. По данным А.М. Матюшкина, около 30% американских учащихся, отчисленных из школ за неуспеваемость, составляют дети одаренные и сверходаренные. Согласно данным по нашей стране, довольно частые конфликты с учителями у высокоинтеллектуальных школьников сопровождаются негативными эмоциями последних как в адрес самого учителя, так и в адрес школы и даже преподаваемой дисциплины Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993..

Безусловно, одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем, и сферами интересов.

Учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивидуальном подходе и помощи. Считается, что если ребенок успешно осваивает предметы программы, то ему должна быть присуща высокая школьная мотивация. Однако, практика показывает, что одаренный ребенок может быть по тем или иным причинам негативно настроении к школе, что, несомненно, сказывается на успеваемости его дальнейшего обучения.

Очень часто родители одаренного ребенка обращаются к психологу с вопросом, можно ли отдать ребенка в школу раньше обычного. Они объясняют, что их сын или дочь заметно опережают товарищей по группе в детском саду и пора ему заняться чем-либо более сложным. В силу своего опережающего интеллектуального развития одаренные дети часто занимаются лишь своими любимыми делами и изолированы от сверстников. Им необходимо развитие навыков общения, сотрудничества, они должны научиться дружить, жить в коллективе. Способность справляться со школьными заданиями не обязательно является показателем того, что ребенок должен идти в школу.

По мере того, как одаренный ребенок в следующие классы начальной школы, родители часто слышат его жалобы на то, что ему скучно на уроках. При этом ребенок может учиться только на «5», а может и не быть самым сильным учеником в классе.

Многое в судьбе одаренного ребенка будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения. Одаренные дети нуждаются в специальных программах и специально подготовленных учителях.

Однако не у всех детей одаренность выдерживает испытание временем и ходом возрастного развития. Б.М. Теплов писал, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность проявляется гораздо раннее: в устойчивых интересах и склонностях, в успешности выполнения разных видов деятельности, в личности усвоения разных предметов.

Одаренный ребенок, не просто абстрактный носитель талантов, а прежде всего человек со своими достоинствами и недостатками. Школа должна способствовать как умственному, так и личностному развитию одаренного ученика. Именно спокойное и конструктивное отношение к таланту, нестандартности такого ребенка позволит ему почувствовать себя не «белой вороной» среди других одноклассников, а учеником, которому всегда помогут и которому будет интересно в школе.

Эмоциональное выгорание учителя

Некоторые социально-педагогические причины неуспеваемости связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а с эмоциональными и физическими перегрузками учителей.

Работа с людьми, а с детьми в особенности, требует больших эмоциональных затрат. Молодые учителя, только что закончившие специальные учебные заведения, приходят на работу, горя желанием проявить чудеса педагогики и стать настоящим другом и учителем для тех ребят, с которыми им предстоит работать. Однако вскоре они сталкиваются с непростыми профессиональными буднями, многие понимают, что не в силах изменить сложившуюся в той или иной школе систему работы, постепенно утрачивая энтузиазм. К напряженными ситуациям в работе педагога можно отнести следующее: взаимодействие с учащимися на уроке, при котором возникают различные проявления нарушения дисциплины со стороны учащихся, конфликтные ситуации; сложности во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы; конфликтные ситуации с родителями тех или иных учеников вследствие разных оценок одного и того же ребенка, отсутствие внимания к ребенку в семье.

Эмоциональные ресурсы человека, оказавшегося в такой непростой ситуации, могут постепенно истощаться, и тогда организм и психика вырабатывают различные механизмы защиты. «Синдром эмоционального выгорания» - один из таких механизмов Бойко В.В. Синдром «эмоционального возгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.. Другое определение данного механизма - «эмоциональное определение» - мы часто встречаем в быту. Данное понятие характеризует собой приобретенный стереотип поведения, чаще всего в профессиональном поведении. Эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности.

Независимо от того, работает ли педагог в детском саду или школе, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах то, по словам Э. Голизека, у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения, вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету Голизек Э. Преодоление стресса за 60 секунд. М., 1995..

По данным М.А. Беребина из 7300 опрошенных учителей общеобразовательных школ Бойко В.В. Синдром «эмоционального возгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.:

56% отмечают, что ион испытывают постоянные и значительные интеллектуальные перегрузки;

24% считают интеллектуальные нагрузки умеренными, но постоянными;

32% опрошенных указывают на постоянный характер эмоциональных перегрузок;

18,4% педагогов считают, что их работа вызывает значительные физические перегрузки.

Учитель работает в режиме постоянного внешнего и внутреннего контроля. За день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь велики, что психические ресурсы к следующему рабочему дню практически не восстанавливаются. Тревожность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение - вот цена ответственности, которую платит учитель. Все это усугубляется и сложными социальными, экономическими и жизненно-бытовыми факторами и хроническими отклонениями в состоянии здоровья.

Э. Голизек в своей книге «Преодоление стресса за 60 секунд» предлагает следующие рекомендации у учителей:

1. Продолжайте совершенствовать свои профессиональные навыки, участвуйте в курсах, семинарах и других мероприятиях по повышению квалификации, это поможет преодолеть ощущение несоответствия;

2. Планируйте перерыва для отдыха; перерывы на кофе и обед не следует посвящать проверке тетрадей или подготовке к занятиям; отвлекайтесь от школьных забот;

3. Будьте в курсе новых идей: использование из года в год одних и тех же материалов неизбежно ведет к скуке и опустошению; изменяйте планы уроков и задания - это поддержит интерес к преподаванию;

4. Общайтесь с коллегами, обменивайтесь идеями и новыми знаниями.

Приятно, когда твой собственный ребёнок учится на “4” и “5”. Приятно, когда набираешь в класс детей с высоким качеством знаний; с ними чувствуешь удовлетворение в работе, видишь результаты собственного труда; с ними спокоен при сдаче статотчёта по успеваемости завучу школы.

Об одарённых детях и учащихся с высокими реальными учебными возможностями заботится Правительство, утверждая программу “Одарённые дети”, ему вторят региональные власти и Департамент образования. Комфортно и уверенно чувствуют себя ученики, получающие грамоты за призовые места в олимпиаде, научно-практической конференции школьников. Телевидение спешит рассказать о юных вундеркиндах…

Но по каким-то своим, особым законам природы, не всегда понятным человеку, живут рядом с вундеркиндами другие дети – учащиеся с низкими реальными учебными возможностями, плохо или совсем необучаемые школьники. О них не пишут в газетах, их не снимают на камеру, без гордости в голосе говорят о них родители, тяжело вздыхают учителя, принимая в класс такого ученика.

И оказывается, что детей таких гораздо больше, чем успешных в обучении. Им хочется всего того же, что чувствует одарённый ребёнок: и внимания, и немного славы, и похвалы, и чувства уверенности… Но в их жизни, скорее всего, происходит всё наоборот. Думается, что школа имеет уникальную возможность избавить ребёнка от груза неудач, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития.

С этой целью в нашей школе в 2001г. была создана педлаборатория по проблеме “Социально – педагогические аспекты предупреждения неуспеваемости школьников”.

Неуспевающий школьник – фигура легендарная и в жизни, и в педагогике. Среди неуспевающих были Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Линней, Энштейн, Шекспир, Байрон, Герцен, Гоголь. В математическом классе последним в учёбе был Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником не всё обстоит просто и однозначно. Кто же такой неуспевающий ученик? Вот как об этом сказано в учебном пособии Ивана Павловича Подласого:

Неуспевающий ученик – это ребёнок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с ним дети. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет. Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.

Наша школа рассчитана на среднего ученика. Любому другому в ней неуютно. Ребёнку не среднему, неуспевающему, с отклонениями в развитии. С такой школой не сдружиться. И не потому, что здесь работают чёрствые, бездушные люди. А потому, что они ограничены общими условиями и требованиями, вынуждены на какой-то момент предоставить результаты своей работы. Требования жёсткие и безжалостные: не научился читать с заданной скоростью – значит плохой, не умеешь решать задачи – отстающий, не можешь запомнить стихотворение – неуспевающий.

Всё своё внимание школа обращает на отстающих. Рассмотрим некоторые категории детей, которые относим к неуспевающим:

1. Дети с ЗП – это те, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм.

Они с трудом выполняют задания. У них очень низкая самооценка. Такие дети чаще других получают замечания от учителя. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Состояние неудовлетворённости своим положением в школе толкает их на ничем не мотивированные нарушения дисциплины: выкрикивание с места, бегание по коридору, драчливость.

2. Недостаточно развитые для школы дети (они составляют 1/4 всех неуспевающих).

У них выявлены нарушения в раннем периоде развития (патология беременности и родов, родовые травмы, тяжёлые заболевания). Они страдают различными хроническими заболеваниями. Часто живут в неблагополучных микросоциальных условиях. Недостаточно развитые дети с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определённую группу риска по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. И чаще всего образуют группу трудных, стойко неуспевающих учеников, которые создают проблему для школы.

3. Функционально не созревшие дети .

Они прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые месяцы обучения их поведение и самочувствие меняются. Некоторые становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают. Всё это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребёнка к новым условиям, а это не проходит бесследно. Но проходит один – два месяца, а картина не меняется, успехов нет. И становится понятно, что некоторые функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока не по силам. Некоторые дети быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться, третьи не подтверждают результаты вступительных тестов, тех надежд, которые подавали в первые дни. Появляются отстающие, слабо успевающие ученики, а некоторые совсем не осваивают программу. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате начинают отставать.

4. Ослабленные дети.

Ни для кого не секрет, что среди детей, поступающих в первый класс, практически

здоровы только 20-30%. По неполным данным, 30–35% первоклассников страдают хроническими ЛОР-заболеваниями, 8–10% имеют нарушения зрения, более 20% детей составляют группу риска по развитию близорукости; у 15-20% отмечаются различные нарушения нервно-психической сферы, чаще всего как следствие органического поражения коры головного мозга на разных этапах развития.

Эти дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе. Их оберегали дома, не позволяли напрягаться, их развитие отстаёт от нормы (ограниченный запас сведений, знаний, навыков, плохая ориентация в окружающей обстановке, трудности контакта со сверстниками, учителем, неправильное поведение в классе, недостаточно развитая учебная мотивация).

Есть и другая категория ослабленных детей. К ним относятся дети, которым дома было всё дозволено. Они расторможены, неуправляемы, быстро утомляются, не способны сосредоточиться, длительно работать. В каждом классе таких детей около 30-40%. Обучение их нелёгкая педагогическая задача, которая требует от учителей большого напряжения, а так же духовных и профессиональных умений и навыков.

5. Системно-отстающие дети.

Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения у этих детей здоровья, особенно если в раннем периоде у него уже имели место различные нарушения и задержка в развитии. Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые имеют несколько видов нарушений в развитии и поведении. На первый взгляд, все функции в отдельности развиты как будто достаточно, а общей гармонии нет. Эти дети и составляют группу системно-отстающих. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству, гиперактивности. Они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать своё внимание, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой, забывают хорошие намерения, предпочитают делать только то, что им нравится.

Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в письме, чтении, математике. В 1 классе они долго не могут усвоить правильное начертание букв, красиво и аккуратно писать, у них грязные, неряшливые тетради. К концу учебного года они не усваивают программу соответствующего класса. Особенности их поведения, постоянные конфликты, бурные реакции существенно осложняют обстановку в классе.

6. Нестандартные дети.

Среди них все те, кто “выпадает” по различным причинам из “средней школы”: высокоодарённые, талантливые, вундеркинды – и безнадёжно отсталые, исключительные в умственном развитии.

Есть ещё одна группа детей; это так называемые “медленные” дети – тугодумы, и такова особенность их характера. Это может быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Дети эти здоровы, часто весьма одарённые. Они отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. Общий темп работы класса им не по силам. Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе.

К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда торопящиеся дети. Это те, которые поднимают руку, ещё не дослушав вопроса. Подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбуждения – скорей, скорей. Педагог их видит и понимает: приструнит, даст трудное задание, которое непременно должно быть выполнено, будет терпеливо работать с ними.

7. Депривированные семьёй и школой дети.

Значительная часть школьников воспитывается в неблагоприятных микросоциальных условиях. Это социальная запущенность: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые, с одной стороны и вседозволенность с другой. Иногда школа ещё больше усугубляет трудности их жизни, безжалостно выталкивает их в разряд педагогически запущенных. К социальной запущенности добавляется педагогическая. Учителю знакомы рассеянные, забывчивые ученики с очень неустойчивой успеваемостью. У них возникает усталость уже на 1 уроке. Они с трудом понимают объяснения учителя, сидят с безучастным взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки им кажутся непомерно длинными. Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности, замедленном темпе деятельности, они не успевают выполнять задания со всем классом. Во время урока отвлекаются на внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе. Часто без причины смеются. При чтении теряют строку, не делают смысловых ударений. Иногда старательно выполняют домашнее задание, но в классе при ответе теряются, путаются.

Депривированных семьёй и школой детей трудно не заметить. На практике опытный учитель сразу определяет: кто хочет учиться, а кто нет; кто трудолюбив, а кто лентяй; кто дисциплинированный, а кто непослушен. Хотя первые впечатления могут быть ошибочными.

На практике принято выделять группы сильных, слабых и средних учеников. Главными формальными критериями являются, конечно, успеваемость и дисциплина. Простым сравнением определяются отличники, “середнячки” и отстающие; примерные и хулиганы. Если учитель поддерживает такое распределение, то и родители, и дети перенимают его взгляды. Но самое печальное, что и ученики принимают отведённые им роли. Отличники стараются быть всё время на высоте, ревностно следя за успехами друг друга, а двоечники покорно соглашаются со своим статусом.

Много внимания уделяется характеристикам выделенных групп. Среди отличников есть просто способные дети, которым легко даётся учение и которые не придают особого значения оценкам – им просто нравится учиться. Существуют и ученики, для которых высокая оценка – способ выделится, показать своё превосходство. Такие дети очень ревнивы к чужим успехам, могут вымаливать у учителя хорошие отметки; плачут или гневаются из-за тройки, выставленной, по их мнению, несправедливо. Тщеславные, завистливые создания, они достойный резерв для будущих карьеристов, льстецов, подхалимов. Существуют “отличники поневоле” - вымуштрованные, запуганные родительскими строгостями дети, которых дома тщательнейшим образом проверяют.

Отстающие ученики тоже представляют собой разнородную группу: тут и добродушные лентяи, и чрезмерно робкие, застенчивые дети, и повышенно отвлекаемые, и невнимательные, и отличные интеллектуалы нестандартного поведения. Многие из них страдают из-за своей неуспеваемости.

Ребёнок пришёл в школу с твёрдой установкой – учиться на “4” и “5”. На первых порах он так и учится, старается, улучшает свои показатели. Но к концу начальной школы может и “прозреть”; выяснить, что быть отличником вовсе не так уж и почётно в глазах одноклассников. Первичная установка у некоторых выпускников начальной школы расщепляется. Этим объясняется резкое снижение их успеваемости в 5 классе. Винят в этом обычно недостаточную подготовленность детей, плохую работу учителей начальной школы. Но это не всегда так. Меняются взгляды детей, пересматриваются ценностные установки и ориентиры.

Таким образом, в процессе школьной учёбы выделяются несколько групп учеников – успевающие, “середняки” и отстающие. Группы эти неоднородные; в них существует своё перераспределение.

Как же определяет передовой опыт и наука неуспеваемость?

М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. Он считает, что неуспеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушаются. В. Оконь солидарен с М.А. Даниловым, потому что определяет неуспеваемость, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе Р.Л. Гинзбурга. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. Р. Л. Гинзбург делит учащихся на следующие группы:

1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: “Болезнь легче предупредить, чем лечить”. Думается, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому педагогическому явлению, как неуспеваемость. Наша задача – обнаружить первые признаки неуспеваемости, проанализировать их и предложить действенные меры.

Так что же такое неуспеваемость? Наилучшие определения мы нашли в книге В.С. Цетлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение”. Вот строки из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения – изучение темы, конец четверти, полугодия, года”. Здесь же В.С. Цетлин даёт определение отставанию. “Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание” обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Отставание – это перерыв непрерывности”. Нельзя не согласится с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

Какие же основные факторы успеваемости? Прежде всего это:

  • требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
  • психофизические возможности учащихся;
  • социальные условия их жизни;

Причин, вызывающих школьную неуспеваемость, много. Совсем не обязательно, чтобы они действовали вместе и одновременно, достаточно одной, даже самой слабой. Из этого становится ясно, почему так плохо поддаётся коррекции ранняя школьная неуспеваемость, несмотря на значительные усилия педагогов. Среди причин, влекущих отставания детей в школе, педагогика называет следующие:

  • неблагоприятная наследственность;
  • нарушения нервной деятельности;
  • общая неспособность к интеллектуальному труду;
  • физическая ослабленность;
  • школьная незрелость;
  • педагогическая запущенность;
  • недостаточное развитие речи;
  • боязнь школы, учителей;
  • инфантилизм (т.е. детскость)

Членами педлаборатории выявлены тенденции к проявлению неуспеваемости в Норильском промышленном регионе. Вот основные аспекты, влияющие на успеваемость учащихся в НПР:

  • плохая наследственность (в школу приходят дети третьего поколения – внуки строителей Норильска и Талнаха.;
  • Полярная ночь, астеническое состояние;
  • снижение зрения (дети практически не смотрят в даль, в результате слабеют мышцы глаз);
  • гиподинамия (учёными выявлена зависимость развития головного мозга от движения);
  • питание (нехватка витаминов);
  • социум;
  • миграции (в нашей школе 39% неуспевающих составляют учащиеся, не владеющие русским языком или владеющие им не в полном объёме);
  • актировки (в 2002 – 2003 учебном году за период ноябрь – март в начальной школе было 40 актировок, в 9 классах – 14);
  • северные условия (родители рано отъезжают в отпуск и поздно возвращаются, что приводит к отставанию ребёнка в учёбе);
  • социально-экономическая ситуация, которая снизила материальный уровень жизни людей (родители вынуждены, кроме основной работы, подрабатывать на другой – ребёнок предоставлен сам себе).

Ещё одна причина кроется, как нам кажется, в учителе. Ушли в прошлое дополнительные бесплатные занятия со слабоуспевающими учащимися после уроков. И причин этому много: отсутствие часов на дополнительные занятия (часто слышим, что учитель не обязан после уроков в своё свободное время заниматься с двоечниками (не работает продавец после закрытия магазина, врач говорит пациентам “Приём окончен”), а факультативы, которых очень мало, используют для углубления знаний учащихся); снижается заинтересованность учащихся и появляется равнодушие к собственным оценкам, и учитель ждёт и часто не дожидается, когда же ученик придёт и сдаст зачёт, относительное материальное благополучие семей и платное высшее образование снижают и роль школьной оценки, а в конечном итоге и учителя в будущем ребёнка.

И ещё одна причина неуспеваемости учащихся – Её Величество Лень. Не все, очевидно, знают, что лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть “нормальной” и патологической . Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологий. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает “соматогенная астения, т.е. физическая и психологическая слабость, вызванная соматическим заболеванием”. Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых учащихся чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики, К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослые призывают ребёнка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребёнку предъявляют требования, и на него обрушивается множество обязанностей, требований долга, что может вызвать обратное действие. Иногда, пишет Ушинский, лень образуется “от неудачных попыток в ученье”. С самого начала освоения новой для ребёнка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребёнок добивается успеха, не прилагая к этому никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание. Думается, что не все педагоги знают, что, как говорится, лень лени рознь. Исследования причин неуспеваемости в нашей школе педлаборатория осуществляет по определённым аспектам.

Для выявления причин неуспеваемости, необходимо разобраться в её видах.

Учёные – педагоги Польши, например, выделяют два вида: фиксированная (проблемы в знаниях) и скрытая (изменение отношения к учащегося к учению).

Нам более приемлема классификация видов фиксированной неуспеваемости по А.М. Гельмонту.

I вид – общее и глубокое отставание (по многим или по всем учебным предметам длительное время).
II вид – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному – трём наиболее сложным предметам).
III вид – неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая).

Для определения причин школьной неуспеваемост и необходимо учитывать несколько факторов.
Во-первых, это общие показатели здоровья ребенка, группа здоровья, наблюдения у специалистов. Проблемы соматического состояния решаются специалистами, психологическая помощь в этом случае носит поддерживающий характер, при соблюдении всех медицинских рекомендаций.

Во-вторых, необходимо учитывать социальную ситуацию развития ребенка, особенности детско-родительских отношений, взаимоотношения «учитель – ученик», адекватность требований взрослых психическим и физическим возможностям ребенка. Психологическое сопровождение в этом случае включает консультирование родителей и педагогов, проведение просветительской работы.

Важным для психолога является умение дифференцировать негативные поведенческие проявления, которые могут быть объяснены психофизиологическими особенностями определенного возраста и носят временный характер, от дезадаптивного поведения , вызванного социальными условиями или нарушениями психоневрологической сферы.

В процессе обучения ребенка в школе выделяют два наиболее критических периода: начало обучения в 1 классе и период обучения в 5-7 классе. Психофизиологии отмечают, что эти периоды связаны с выраженной перестройкой в деятельности основных физиологических систем организма ребенка, когда учебная работа и умственная активность сопровождается высоким функциональным напряжением. Это может проявляться в повышенной утомляемости, в усилении импульсивности, в снижении произвольности психических процессов.

В начале первого года обучения проходит процесс адаптации к школе, который включает социальный, психологический и физиологический аспекты. Рассмотрим три основных этапа физиологической адаптации.

I этап – ориентировочный : в ответ на весь комплекс воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм первоклассника испытывает напряжение практически всех систем. Интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением при сохранении определенной позы работы в классе. Этим объясняется низкий уровень и неустойчивость работоспособности, концентрации внимания. Педагоги и родители отмечают «забывчивость» , «рассеянность» ребенка. Длится этот этап 2-3 недели.

II этап – приспособительный : организм школьника ищет оптимальные варианты реакций на педагогические воздействия и родительские требования. Несоответствие требований взрослых и возможностей первоклассника приводит к тому, что в конце учебного дня резко выражается утомление , снижается учебная активность . В зависимости от адаптационных возможностей, соматического состояния этот период по времени индивидуален для каждого ребенка.

III этап – относительно устойчивого приспособления : организм ребенка находит оптимальные варианты реагирования на учебную нагрузку. Первоклассник вырабатывает способы поведения, которые помогают ему избегать получения отрицательных оценок взрослых в прямом и переносном смысле. Психофизиологии отмечают, что весь период адаптации продолжается приблизительно 5-6 недель . Особенно сложным считается первый месяц обучения, т.к. «изучение реакций организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы показало, что напряжение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости» .

В дальнейшем, на 5-6 неделе обучения, становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, наступает относительное приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. И хотя период острой физиологической адаптации заканчивается, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма. Специальные исследования показали, что при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, ответ у доски и контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, повышается систолическое давление и т.д.

Определить трудность протекания процесса адаптации можно по изменениям в поведении детей: чрезмерное возбуждение, даже агрессивность, или заторможенность, апатия, при неблагоприятных условиях возникает чувство страха, отказ от посещения школы. Положительными показателями является формирование адекватного поведения, установление контактов с учителем и сверстниками, овладение навыками учебной деятельности, стремление получать положительные отзывы.

В подростковом возрасте на начальных этапах полового созревания (примерно в 5 – 7 классе), по данным психофизиологов, обнаруживаются регрессивные отклонения при организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией. Учитель может отметить, что подростки на уроках находятся как бы в состоянии прострации, «ничего не видят и не слышат». Поведение школьника характеризуется эмоциональной неустойчивостью , неуправляемостью , снижением работоспособности . В основе таких наблюдаемых изменений лежат мощные биологические перестройки, сопровождающиеся снижением самоконтроля. Одновременно возрастает потребность в самоутверждении, ответные реакции импульсивны, снижена адекватность оценки своего поведения. Неблагоприятная фаза пубертатного периода у разных школьников приходится на разный возраст, и в одном классе оказываются подростки с разными адаптационными возможностями, поэтому индивидуальный подход приобретает особую значимость.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что одной группой причин школьной неуспеваемости могут быть психофизиологические возрастные или индивидуальные особенности .

Описание психологической работы по гармонизации социальных взаимоотношений, по сопровождению детей, имеющих проблемы в развитии, выходят за рамки статьи, здесь мы приводим те рекомендации, которые помогут педагогам и родителям организовать процесс обучения и выполнения домашних заданий школьниками.

II. Динамика работоспособности

Необходимо учитывать и то, что каждый ребенок имеет индивидуальный темп работоспособности . Изменение работоспособности на протяжении дня позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Если обучение требует от ребенка значительных умственных и физических затрат, то утомление может наступать не только к вечеру, но уже и в середине дня, например, когда ребенок только пришел из школы и еще не приступал к выполнению домашних заданий. Понимание этого поможет подобрать оптимальное время для выполнения домашних заданий или посещения дополнительных занятий. Другими словами, решить делать уроки вскоре после школы или после отдыха, начинать выполнение заданий с трудных для ребенка предметов или более простых.

К общим закономерностям динамики работоспособности относят:

  1. врабатывание - постепенное повышение работоспособности;
  2. оптимум - устойчивый период, когда организм работает наиболее эффективно;
  3. предутомление - компенсаторная перестройка, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, увеличением числа отвлечений, снижением темпа деятельности, повышением двигательной активности. Усилием воли ребенок может продолжать работу, но очень недолго;
  4. утомление - особое функциональное состояние организма, которое возникает как при длительной, но неинтересной работе, так и при кратковременной интенсивной. Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогам и родителям: нарушается внимание, увеличивается количество ошибок, изменяется почерк. Иногда это проявляется внешне как потливость рук, покраснение лица, возможны жалобы на головную боль или «боль в животе».

Подчеркнем, что нередко усиление двигательной активности также свидетельствует об утомлении. Родители считают, что, если ребенок начинает проявлять возбуждение, то это свидетельствует о «неуёмной энергии», и его следует нагрузить дополнительными физическими упражнениями, «выплеснуть эмоции». Однако, если это следствие утомления, то дополнительная нагрузка может усилить функциональное напряжение, ребенок длительное время не может успокоиться.

Уровень работоспособности может изменять на протяжении дня:

  • Исходный уровень работоспособности может быть высоким, средним или низким. Такой ученик работает стабильно на уроках и дома, классные и домашние работы по качеству практически одинаковы.
  • Работоспособность может снижаться не только к концу дня, но уже и в середине. Учитель отмечает, что на 4-5 уроках ребенок проявляет признаки утомления, забывает записывать домашние задания, становится рассеянным.
  • При низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается к середине дня или только к концу. Отмечается, что на последних уроках ученик легче справляется с заданиями, если на это время приходятся контрольные виды работ, то они лучше по качеству, чем в начале дня.
  • Улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй. В конце первого урока работоспособность повышается, «включается в работу», однако к концу учебного дня исходный низкий или средний уровень работоспособности начинает понижаться, к вечеру такой ученик будет делать уроки вяло, долго.
  • Ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй. Исходный средний или низкий уровень работоспособности повышается к концу учебного дня, такой ученик значительно лучше будет выполнять домашние задания, чем работать на уроке.

Здесь приведены несколько вариантов динамики работоспособности. Разумеется, педагогу или родителю можно не определять определить тип работоспособности, однако понимание того, что они различны при многообразии вариантов, поможет найти более адекватный подход к ребенку.

Например, сильное эмоциональное напряжение, даже положительное, может чрезмерно возбудить ребенка, что повлечет более быстрое утомление. Зная особенности типа работоспособности, педагог или родитель сможет понять, что негативное поведение вызвано не отрицательными чертами характера, а утомлением: ребенку стало трудно контролировать свое поведение. Это поможет избежать лишних порицаний в адрес ребенка.

III. Если дополнительные занятия не приносят результата

Важный аспект в обучении ребенка - это особенности умственной деятельности. В большинстве случаев трудности возникают в первые школьные месяцы и, если подобрать правильный подход к ребенку, то постепенно процесс обучения стабилизируется. Традиционные способы развития психических качеств у детей с плохой памятью, слабой концентрацией внимания не всегда бывают эффективны. Часто дополнительные занятия еще больше утомляют ребенка и в обучении получают «обратный результат».

«Необычный ребенок»

Ребенка характеризуют, как физически развитого или немного ослабленного. Однако отмечают, что он часто «выключается», не реагирует на замечания, работает только в начале, довольно быстро утомляется, на перемене может быть активен, но на уроке отвечает слабо, плохо запоминает материал, невнимателен. Такие дети иногда выглядят необычными, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные студии и кружки. Таким родителям трудно понять, что дополнительные занятия могут вызвать переутомление и нервное истощение. Такие дети эмоционально «вялые», могут долго переживать полученные впечатления. Легкие положительные эмоции оказывают на них хорошее действие, а сильные - истощают.

«Озорник»

Такого ребенка иногда называют гиперактивным, чрезмерно деятельным. Однако при более пристальном внимании это оказывается двигательная расторможенностъ, вынужденная, неуправляемая реактивность, которая сочетается с повышенной возбудимостью, «хаотичным хватанием» всего, что попадается на глаза и утомляемостью. При незнакомых взрослых ведут себя так же, как и при родных, таких детей легко спровоцировать на конфликт, даже в присутствии учителей. На резкое замечание дают резкий ответ. Такой ребенок пытается, но не может сдержать обещание, часто он вызывают раздражение, а не сочувствие, при этом сам сильно страдает. В процессе обучения также периодически «отключается», не замечая этого. Вследствие этого при неплохой памяти заучивание материала может быть непоследовательным. Ребенку трудно сохранить умственную работоспособность до конца дня, хотя он остается двигательно активным до позднего вечера. Сильные эмоции могут оказать дезорганизовать поведение такого ребенка.

«Тугодум»

Учитель отмечает, что ребенок медленно врабатывается в учебный материал, его трудно переключить на другое задание. Он «долго раскачивается», зато потом быстро работает. Желание взрослых подгонять такого ребенка приводит к тому, что он начинает нервничать и еще дольше не может вникнуть в работу. Родители и педагоги относят это на счет упрямства ребенка, однако в спокойной обстановке он способен переключиться на новый вид деятельности гораздо быстрее. У такого ребенка предыдущая инструкция может наложиться на последующую и привести к путанице, могут всплыть слова или цифры из предыдущего упражнения, задачи, что приводит к «диким» ошибкам. Такой ребенок плохо справляется с короткими и быстрыми самостоятельными работами, а учителя и родители считают, что ребенок ленится и может работать, «когда захочет». При медленном темпе работы значительно лучше обучается.

«Способный, но ленивый»

Ребенок сразу активно включается в деятельность, но работает недолго, быстро утомляется, ему трудно регулировать свою работоспособность. Такого ребенка часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца Короткие самостоятельные работы такой ребенок пишет хорошо, а длинные - плохо. Ребенок к концу урока может «отключиться» и сдать неоконченную работу. Такого ребенка постоянно воспитывают в школе и дома, отец пытается сделать волевым, а мама - аккуратным и организованным. Попытки занятий в различных спортивных секциях только усугубляют непростую ситуацию.

«Слегка невнимательный»

Такой ребенок также быстро утомляется, однако с помощью волевого самоконтроля может регулировать свою деятельность. У него снижен объем памяти, произвольное внимание развито слабо, но интеллект не страдает. Попытки тренировать внимание и память таких детей ни к чему, кроме переутомления, не приводят. Работоспособность такого ребенка обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Ребенок может продолжать действовать, не замечая, что инструкция изменилась, выпало какое-то условие. Следовательно, у такого ребенка в знаниях также бывают специфические пробелы.

Очевидно, что у большинства детей все описанные проблемы не носят тотального характера. Однако проявление того или иного качества не следует оставлять без внимания и ребенку нужно оказать помощь. Прежде всего, следует проконсультироваться с врачом, который может определить причину указанных «особенностей». Для таких детей важно чередовать занятия с отдыхом, менять вид деятельности, особенно при приготовлении домашних заданий. Если выполнение урока затянулось, и ребенок никак не может справиться, следует отложить задание на некоторое время и потом вернуться к нему.

  • Домашнее задание нужно начинать с краткого повторения того, что было пройдено на уроке. Это поможет уточнить, насколько правильно ребенок понял учебный материал.
  • Эффективным оказывается прием «Скажи короче»: ребенку предлагается изложить часть прочитанного одним - двумя предложениями, «как понял».
  • Для «минуток отдыха» хорошо использовать различные ритмические упражнения (с музыкой и без), физические упражнения на разноименные движения. Например, «Одна рука догоняет другую»: ребенок стоит, опустив руки, на счет раз одна рука - на пояс, два - другая рука на пояс, три - одна рука к плечу, четыре - другая рука. Затем движение идет вниз.
  • Упражнение «Хлопки»: ладошками отхлопать ритм заучиваемого стихотворения. Более сложный вариант - громкий хлопок обозначает ударный слог в слове. Например: «ЛАМ-па».
  • Чтобы избежать двойного выполнения домашнего задания на черновике и в тетради, можно для тренировки руки перед письмом предложить ребенку раскрасить или обвести по контуру крупную картинку карандашом.
  • Чтобы облегчить процесс чтения, хорошо использовать подкладывание линейки под читаемую строку. Увеличение скорости чтения достигается не большим количеством текста, а повторение коротких абзацев или предложений. Ребенок лучше усвоит текст, если прочтет его по «кусочкам», каждый несколько раз, поскольку удержать в памяти весь текст сложно, особенно для первоклассника. При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух, поэтому ребенку необходимо дать возможность понять текст.
  • Рекомендуется чаще показывать, рассказывать, обыгрывать или рисовать графически ту информацию, которая должна быть усвоена.
  • В конце работы необходимо хвалить ребенка за его старание. Страх, отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более у первоклассника.
  • Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Педагога и родители знают «эффект переучивания», если материал заучивался настолько интенсивно, что это привело к переутомлению и забыванию.
  • На протяжении обучения в первом классе родителям не следует сразу полагаться на самостоятельность ребенка, постепенное освоение школьных навыков, помощь, заинтересованность и искреннее участие окажут положительное действие на овладение знаниями.

Когда необходима помощь логопеда

У первоклассников встречаются такие ошибки правописания, как «зеркальное письмо», пропуски букв, недописывание слова и т.д. В течение I полугодия обучения количество таких ошибок уменьшается, в данном случае – это автоматизация навыка письма, которая будет продолжиться еще некоторое время. Если же такие ошибки нарастают, почерк становится неразборчивым, в тетрадях много помарок, то это свидетельствует о том, что у школьника проблемы, по крайней мере, с фонематическим восприятием, а также о трудностях становления зрительно-моторной координации, наличии движений, затрудняющих процесс письма.

Проявление в письменных работах дисграфических ошибок

Следует различать характер ошибок в письменных работах учеников, чтобы коррекционная работа носила направленный характер. Эти ошибки могут быть вызваны фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нарушением грамматического строя, недостаточным лексическим запасом. Эти дети, как правило, имели в дошкольном возрасте нарушения звукопроизношения, занимались с логопедом. Однако в рамках дошкольного возраста логопедическая работа традиционно направлена на формирование правильного звукопроизношения, а работа по остальным аспектам оказалась недостаточной. Таким школьникам необходима дальнейшая помощь логопеда, работа учителя по усвоению правил грамматики затруднена. При психологическом обследовании выявляется смешения в воспроизведении называний предметов, например, на картинку «кастрюля» ребенок дает ответ «сковородка», при слуховом восприятии путает звуковой ряд, вместо «лед, флаг, тетрадь» отвечает «лед, фРаг», «меч» (низкочастотное) заменяет на «мяч» (встречающее в опыте ребенка чаще).

Здесь приводится таблица по дифференциации дисграфических и орфографических ошибок, которая показывает, что ученику дополнительно необходима логопедическая помощь.

На уровне письменных работ, выполняемых «на слух» (диктанты)

Недостаточная сформированность фонематического восприятия приводит к различным типам дисграфических ошибок

Орфографические ошибки

смешения и замены согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам

правописание парных звонких и глухих согласных

пропуск гласных букв

правописание мягких и твердых согласных

различные искажения звуко-буквенного состава слова: недописывание, пропуски, лишние буквы, перестановки

правописание смягчающего "ь", разделительных "ъ", "ь"

раздельное написание частей слова

правописание удвоенных согласных

смешения и замены йотированных («я», «ю» и т.д.)

правописание непроизносимых согласных

правописание гласных после шипящих

На уровне письменных работ (изложение, сочинение, т.е. письменная собственная речь)

Как следствием фонетико-фонематического развития речи, так и ограниченным лексическим запасом, нарушениями грамматического строя речи объясняют следующие типы ошибок:

Специфические (дисграфические) ошибки

Орфографические ошибки

смешения, замены слов по смыслу и акустическому сходству

правописание родовых и падежных окончаний

деформации слоговой структуры слова - недописывание, пропуски, перестановки, замены слогов

правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, в окончаниях

ошибки предложного управления и падежной формы, ошибки согласования

правописание приставок, суффиксов, а также различных частей речи

слитное написание предлога со словом, раздельное написание приставки с основой

правописание заглавных букв, союзов и союзных слов

нарушение порядка слов в предложении

правописание однородных членов предложения

деформации предложений

трудности в вычленении главной мысли текста, опорных слов

отсутствие границ предложений

неправильное определение главного и придаточного предложений, неправомерное использование союзных слов

трудности построения связных развернутых письменных текстов

трудности определения частей текста

нарушение последовательности и логичности текста

Кроме специфических ошибок в письменных работах для таких детей представляет трудность и понимание развернутых предложений, сложных временных конструкций, понимание условий текстовых задач, особенно таких оборотов, как «сТолько, сКолько».

Несформированность пространственных представлений

Недостаточная сформированность пространственных, пространственно-временных представлений проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владения математическими операциями, трудностями в формировании абстрактно-логического мышления. Другими словами, при обследовании выявляются проблемы в проведении интеллектуальных операций. Психолог в этом случае проводит работу по формированию пространственных представлений, которая проводится в логике онтогенеза, т.е. поэтапного формирования.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что причинами школьной неуспеваемости являются:

1) на причинном уровне:

  • специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем;
  • специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии;
  • социальная ситуация развития;
  • индивидуальное соматическое состояние;

2) уровень базовых составляющих психического развития:

  • произвольность психической активности;
  • пространственные и пространственно-временные представления;
  • базовая аффективная регуляция.

Психолого-педагогическое заключение о причинах школьной неуспеваемости должно включать описание психофизиологических особенностей, результаты диагностического обследования уровня базовых составляющих психического развития и рекомендации по дальнейшему сопровождению, включая дополнительные консультации с такими специалистами, как логопед, врач, социальный педагог, при необходимости, дефектолог. В этом случае сопровождающая и развивающая работа будет проводится комплексно и окажется эффективной.

Психолог-консультант ФППМ ВШК
методист лаборатории практической психологии МЦ САО