Межпредметная интеграция в СПО. Из опыта работы. Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования Пример интегрированной программы общего и профессионального образования

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Интеграция в системе среднего профессионального образования
• Калуга 2010
• Введение
• Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.
• Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.
• В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.
• Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение, как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий, в процессе становления отечественной школы, а также тенденциями научных исследований в педагогике на современном этапе, так как даже «межпредметные связи в обучении отражают реальные связи той действительности, которая изучается каждым учебным предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть ученики. Предметное же построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого».
• Объект курсовой работы: система среднего профессионального образования.
• Предмет курсовой работы: интеграция в системе СПО.
• Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.
• Задачи курсовой работы:
• · Рассмотреть общее понятие интеграции.
• · Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
• · Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
• · Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух - трех образовательных учреждений СПО.
• 1 . Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе
• 1.1 Понятие интеграции в педагогическом процессе
• Интеграция (лат. integer - «целый») - восстановление, восполнение. Объединение частей в целое, причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
• В силу постоянного динамического развития интеграции, существует множество трактовок этого понятия в системе СПО. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых - формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
• Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
• В современных условиях рынок труда диктует новые требования к уровню и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов. Выпускник должен быть высокообразованным, компетентным, способным решать профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях деятельности.
• 1.2 Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции
• Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
• Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
• К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему.
• Таким образом, ученые-педагоги XVII-XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
• Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения.
• Позднее, в 20-х годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и другие. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе - это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.
• В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Однако они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ, имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации».
• В 30-е годы XX в. были предприняты попытки, ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
• В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира». Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
• Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
• К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
• На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций - это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
• Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.
• На современном этапе также большое значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.
• 1.3 Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты
• Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
• Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
• Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
• В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я. Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с «нормами действия природы»: природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу «Великой дидактики» положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.
• Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: «В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются». Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.
• Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
• Культуросообразность интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.
• Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М. Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?
• Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.
• Уровни интеграции.
• Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:
• Тематическая интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность.
• Проблемная интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.
• Концептуальная интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.
• Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.
• Результаты интеграции.
• Возможные результаты применения интеграции в системе СПО можно считать ее основными плюсами. Результатами могут стать:
• · знания становятся системными;
• · умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
• · усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
• · более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.
• 2 . Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования
• интеграция педагог бинарный межпредметный
• 2.1 Интеграция при подготовке студентов в системе СПО
• Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.
• За счет введения интегративных учебных планов возможно сокращение сроков обучения, что позволяет выпускникам раньше приобщиться к профессиональной деятельности. Разрабатываться интегративные планы образовательных траекторий СПО, по которым в настоящее время уже ведется подготовка кадров. За счет такого подхода к интеграции образовательных программ, когда в системе профессионального образования нет «тупиковых траекторий», создаться условия мобильности студентов для успешного выхода на рынок труда.
• Подобная ситуация возникает и при обучении студентов технических специальностей. Отсутствие интегративных связей между учебными дисциплинами приводит к тому, что при объективно достаточных знаниях студенты испытывают затруднения при решении профессиональных задач.
• Наблюдения показывают, что студенты, получив подготовку по общепрофессиональным дисциплинам, затрудняются применять знания при изучении специальных дисциплин. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации.
• Изучение математики интеллектуально обогащает студента, развивая в нем необходимую для инженера гибкость и строгость мышления. Это тем более актуально сейчас, когда студенческие аудитории заполнила молодежь, не получившая необходимой математической подготовки в школе (об этом свидетельствуют результаты ЕНТ (Единого Национального Тестирования)).
• Интеграция в разнообразных формах синтеза междисциплинарных исследований имеет значение как для процесса формирования профессиональной компетенции будущих инженеров в процессе обучения, так и в профессиональной последующей деятельности.
• Большинство студентов не осознают необходимости изучения общеобразовательных дисциплин, в число которых входит математика. В результате поверхностного изучения математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин у студентов слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в практических заданиях, применять знания для решения задач, связанных с будущей специальностью.
• Студентам инженерных специальностей приходится изучать множество различных дисциплин, каждая из которых представляет сложную систему знаний, умений и навыков. Связи между компонентами дисциплин разнообразны и зависят от содержания элементов, между которыми они устанавливаются. Усиление взаимосвязей как интеграционный процесс происходит в результате образования общих теоретических концепций для каких-либо самостоятельных отраслей знаний или общих методов решения практических задач. В первом случае интеграция выражается в теоретизации, фундаментализации знаний, во втором - в усилении их прикладного характера. Таким образом, объединение знаний может давать новые теоретические и практические результаты и способствовать повышению уровня подготовки специалистов. Синтез имеет место в любой совокупности знаний. В высшем образовании он наиболее интенсивно осуществляется внутри отдельных дисциплин и слабее - между дисциплинами и циклами дисциплин.
• На практике в большей степени происходит спонтанная, нецеленаправленная интеграция знаний. Одним из организационно-методических средств повышения качества подготовки специалиста можно назвать междисциплинарную интеграцию, которая может принимать два значения: во-первых, это создание у обучающегося целостного представления об окружающем мире (здесь интеграцию можно рассматривать как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).
• 2.2 Проведение бинарных занятий
• Преподаватели Тульского экономического колледжа используют междисциплинарные связи на своих занятиях. Учебные дисциплины «Программное обеспечение компьютерных сетей» и «Компьютерные сети» являться специальными дисциплинами, формирующими базовые знания по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
• Тема «Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса» важна для изучения дисциплин и «Компьютерные сети» и «Программное обеспечение компьютерных сетей». Занятия по теме готовят студентов к курсовому и дипломному проектированию.
• На бинарном занятии по указанной теме используются:
• · мотивационная беседа с целью создания у студентов положительного настроя на работу.
• · активизация опорных знаний для обобщения и систематизации знаний студентов.
• · сообщение новых знаний.
• · Диагностика с целью проверки теоретической подготовки студентов по основным понятиям языка HTML и прикладному протоколу HTTP.
• Урок способствует проявлению активности студентов, предполагает развитие профессионального мышления, овладение профессиональным первоначальным опытом, проверку профессиональной готовности к самостоятельной деятельности. На уроке используется региональный компонент: студенты подбирают, изучают, систематизируют материал по истории родного края. Урок построен как логически законченный, целостный процесс, который начинается с постановки обоснования задания и заканчивается подведением итогов.
• Анализ. В представленном фрагменте образовательного процесса подразумевающего применение практической интеграции, мы видим, как происходит межпредметная связь околостояших дисциплин. Так как обе дисциплины информатические, и методы заимствуются частично, из каждого предмета, можно сделать вывод, что имеет место концептуальный уровень, интеграции. Стоит отметить, что этот уровень в данном бинарном занятии не единственный, но выражен он наиболее сильно. Данный бинарный урок направлен на формирование профессионально-ориентированных знаний навыков и умений. На данном занятии студенты в теории и на практике изучают Компьютерные сети, и какое программное обеспечение организует исправную работу данных систем. В частности они изучают «Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса». Дисциплины взаимодополняемо сообщаются между собой, составляя полную картину темы.
• Достоинства данного бинарного занятия, заключаются в следующем:
• · Оно готовит студентов к последующей исследовательской деятельности; к написанию курсовых и дипломных работ;
• · Занятие экономит время, ускоряя образовательный процесс;
• · Занятие качественно по-другому формирует знания, умения и навыки;
• · Выполняя одну из главных функций интеграции, данное занятие быстро реагирует и гибко подстраивается под динамично меняющиеся требования на рынке труда.
• 3.3 Интегрированный урок как средство развития компетентности
• В арзамасском приборостроительном колледже идея бинарного урока «информатика» и «Английский язык» возникла в процессе изучения темы «Программирование на языке Turbo Paskal» на 1-ом курсе, когда столкнулись с трудностями чтения и перевода слов-терминов, понятий и команд, используемых на уроке информатики.
• Занятие состояло из теоретической части (повторение и закрепление пройденного материала в форме блиц-опроса с использованием различных режимов работы) и практической (решение задач и составление программ).
• Преподаватель, обращаясь к студентам с вопросами по теме занятия с целью закрепления теоретических знаний, повышения интереса студентов к составлению программ, переходу к практической части урока. Так как многие слова заимствованы из английского языка, основная задача преподавателя иностранного языка заключалась в фонетической обработке, воспроизведении и закрепления лексических единиц при помощи зрительного и слухового восприятия записи структуры программы операторов языка.
• Занятие проводилось в игровой форме. Группа была разделена на 3 команды: «математики» - составляли алгоритм решения задач, «программисты» - записывали программы на языке Turbo Paskal, «лингвистики» - помогали лучше усвоить английские термины, необходимые при изучении темы. Студенты показывали графические изображения слов (языки программирования), все присутствующие имели возможность послушать лексику. При этом происходило формирование звукового образа слов, а письменная фиксация лексики способствовала укреплению связи слов. Теоретическая часть урока закончилась презентацией работ, показом и комментариями, подготовленными студентами самостоятельно.
• Игровой момент повышает активность познавательной деятельности, создает творческую атмосферу на уроке, вызывает положительные эмоции.
• Анализ. На данном примере мы можем наблюдать, как происходит межпредметная интеграция далеких друг от друга дисциплин информатики и иностранного языка. Доминирующий уровень интеграции в данном примере - тематический. На этом примере хорошо видно как при помощи интеграции преподавательским составом была преодолена проблема того, что ученики не могли произносить термины из изучаемой темы. Разработанный педагогами урок позволил восполнить пробел в знаниях по английскому языку. Стоит отметить, что данный пример применения интеграции очень грамотный. Восполнение пробела по английскому языку на уроке информатики не только не помешало проведению самой информационной дисциплины, а лишь поспособствовало ускоренному усвоению материала. По истечении урока было достигнуто сразу две цели: восполнение недостающих навыков в произношении англоязычных терминов, и понимание английских слов-терминов, а так же прохождению темы по информатике.
• Если говорить о методах применяемых на данном бинарном уроке, стоит отметить то, что урок был проведен в игровой форме. Это способствовало присутствию здоровой атмосферы и хорошему настроению. Для всех участников данного урока это был, бесспорно, эксперимент, в то время как для преподавателей это был еще и педагогически удачный эксперимент.
• В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.
• Однако между требованиями современного рынка труда и подготовкой кадров наблюдается целый ряд противоречий и проблем, которые из-за недостаточной их проработки по целому ряду направлений, включая и нормативный аспект, не позволяют обеспечить требуемый уровень профессиональной подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена, что затрудняет внедрение инновационных моделей образовательных траекторий. Вот некоторые противоречия:
• · Государственные образовательные стандарты СПО второго поколения, которые уже уступают дорогу стандартам третьего поколения, не обеспечивают необходимый уровень квалификации выпускников в условиях модернизации высокотехнологичных предприятий;
• · Существует объективная реальность организации процесса обучения, ориентированная на профессиональную компетентность рабочего и специалиста, но сохраняется преимущественно традиционная направленность знаниевого подхода к содержанию профессиональной подготовки;
• · Осуществляется модернизация производства и освоение новых технологий, а притока квалифицированных кадров, по-прежнему, не хватает;
• · До сих пор сохраняется низкий уровень престижа рабочих профессий у молодежи и их семей;
• · Существует острая нехватка у профессиональных образовательных учреждений материальных, кадровых и других ресурсов для образовательного процесса подготовки квалифицированных кадров, ориентированных на высокие технологии.
• Постепенное преодоление отставания в подготовке конкурентоспособных рабочих и специалистов среднего звена, адекватных современным запросам работодателей, и в первую очередь, в сфере высоких технологий, подразумевает формирование инновационного механизма прогрессивных форм образовательных траекторий в организации образовательной деятельности.
• Перестройка системы и деятельности учреждений профессионального образования должны идти по пути:
• · Переориентация деятельности профессионального образовательного учреждения от решения задачи удовлетворения потребностей индивида в получении образования к удовлетворению потребностей рынка труда разных уровней и профилей подготовки;
• · Формирования образовательных учреждений СПО, обеспечивающих эффективную многоуровневую подготовку кадров для нужд развивающийся экономики;
• · Создания на качественно новой основе системы социального партнерства, эффективного взаимодействия профессионального образования с региональными органами административного управления, работодателями, субъектами бизнеса;
• · Разработками новых моделей интеграции и организационно-экономических механизмов эффективного взаимодействия образовательных учреждений с работодателями.
• Инновационное развитие образовательной деятельности в колледже основывается на принципах, содержащихся в документах Правительства Российской Федерации, которые могут в дальнейшем обеспечить ему такие системные изменения, как доступность, качество, непрерывность, инвестиционную привлекательность, участие в международном сотрудничестве.
• Основополагающими направлениям в развитии образовательных траекторий колледжей на современном этапе являются принципы опережающего развития образования и его непрерывности в течение жизни.
• Так, на настоящий момент среди уровней образования приоритет опережающего развития принадлежит НПО и СПО, поскольку неуклонно возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства.
• Одна из ключевых проблем экономики Росси, заключается в необходимости повышения ее конкурентоспособности, обусловлена несоответствием системы профессионального образования современным требованиям рынка труда к качеству человеческого капитала.
• Основная причина этого несоответствия кроется в консерватности современной системы образования, обусловленной достаточно жесткой регламентацией содержания образовательного процесса требованиями существующих ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускников, условиям ее реализации и срокам освоения. В действующих образовательных стандартах всё предрешено: название дисциплин и их содержание. Они не адаптированы ни к требованиям рынка труда, ни к перспективным планам социально-экономического развития регионов. В существующих условиях жесткой централизации образования невозможно реализовать право предприятий на участие в подготовке специалистов. Требования и нормы ГОС, разработанные еще 10 лет назад, лишают образовательные учреждения возможности создания гибких профессиональных образовательных программ (далее ПОП), позволяющих оперативно и адекватно реагировать на изменения в жизни общества в соответствии с перспективными долгосрочными планами развития регионов.
• Опережающие развитие образования, оперативно отвечая на запросы и общества и рынка труда, ориентируется на широкое сотрудничество с профессиональными сообществами и объединениями преподавателей.
• Определенные меры в этом направлении предусмотрены, например, в железнодорожном колледже №52 города Москвы. Основой совершенствования качества образования станут новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) железнодорожного профиля, предусматривающие инновационные модели развития образовательной деятельности.
• Так, основополагающим подходом к созданию инновационной модели образовательных траекторий железнодорожного профиля становиться новый для образовательных стандартов принцип - профессионально - компитентностный подход и модульное содержание практической подготовки, реализованный колледжем в проектах ФГОС третьего поколения при участии работодателей в шести проектах Федеральных государственных образовательных стандартов по профессиям и специальностям колледжа.
• Заключение
• В данной курсовой работе были рассмотрены общие теоретические основы интеграции, и применение интеграции в системе среднего профессионального образования. Был проведен анализ на примере двух профессиональных образовательных учреждений, и выявлены плюсы данного метода в образовательном процессе.
• Также подводя итоги работы, можно сказать, что на сегодняшний день сложилась определенная система взглядов и подходов в определении понятия интеграции в педагогическом процессе, раскрывающая различные аспекты его содержания. В целом, в педагогике под интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса образования.
• Интегративный подход к профессиональной подготовке специалиста любого профиля в современных условиях является одним из важнейших средств повышения качества профессионального образования.

Успешное выполнение целей и задач данной курсовой работы, позволяет нам сделать вывод о том, что решение проблемы междисциплинарной интеграции сопряжено с преодолением ряда трудностей и недостатков.

К этим недостаткам относятся:

· большая многопредметность (в техникумах изучается более 20 учебных дисциплин), в связи, с чем отмечается несоответствие логики общеобразовательных дисциплин и дисциплин и специально-технического цикла, что не позволяет оптимально обеспечивать их взаимосвязь;

· невзаимосвязанность отдельных курсов по времени, объему, содержанию, по темпу изучения и распределению по годам обучения;

· наличие материала, который дублируется в предметах общеобразовательного и специально-технического циклов;

· недостаточная дидактическая связь знаний с умениями и навыками, приобретаемыми в процессе производственной и технологической практики;

· слабая профессиональная направленность общеобразовательных дисциплин;

· учебные программы содержат главным образом перечень знаний; только некоторые из них дают перечень навыков и умений, но ни в одной из них не предусмотрена система деятельности, обеспечивающая необходимый уровень творческого развития;

· объем понятий, составляющих основы наук, неодинаков как в различных учебных дисциплинах, так и внутри каждого из них; одни понятия являются обширными и охватывают ряд тем курса, другие носят локальный характер;

· в учебных планах по всем дисциплинам не генерализированы основные идеи. Так, в учебных и наглядных пособиях недостаточно представлена необходимая связь физического материала с дисциплинами специально-технического цикла, например с теоретическими основами электротехники и радиоэлектроникой. Между тем знание такой связи чрезвычайно важно как для развития политехнического кругозора, так и для усвоения знания, умений.

Список литературы

1. Алифартова М.В., Еще раз о межпредметных связях [текст]. / М.В. Алифартова, Н.В. Петрищева: Специалист, 2010, №9;

2. Бардина И.Н., Проведение бинарных занятий [текст]. / И.Н. Бардина, И.М. Лукавец: Специалист, 2007, №4;

3. Берулава Михаил Николаевич, Теоретические основы интеграции образования [текст]. / М.Н. Берулава: Совершенство, 1998;

4. Гусева В.Г., Интегративный урок как средство развития компетенции [текст]. / В.Г. Гусева, М.Р. Максимова: Специалист, 2010, №3;

5. Доточенко Е.В., Об интеграции в учебном процессе [текст]. / Е.В. Доточенко, Специалист, 2009, №5;

6. Запороженко М.Н., Интеграционные модели [текст]. / М.Н. Запороженко, П.И. Самойленко, Т.В. Гериш: Специалист, 2010, №5;

7. Абинова Н.М., Интеграция в образовании [электронный ресурс]. / http://ido.tsu.ru/ss/? unit=356&page=1158

8. Величко Е.Д., Концевая М.А., Интеграционные процессы в образовании. [электронный ресурс] / http://festival.1september.ru/articles/517197/

9. Омельченко Светлана Владимировна, Понятие интеграции в педагогическом процессе [электронный ресурс]. / http://www.jurnal.org/articles/2007/ped1.html

10. Пименов К.В., Три принципа интеграции [электронный ресурс]. / http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие интеграции. Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы. Интеграция и дифференциация научного ознания. Роль и место способов интеграции в начальной школе. Особенности проведения интегрированных уроков.

курсовая работа , добавлен 23.11.2008


Межпредметная интеграция в школьном образовании как педагогическая проблема. Межпредметные задачи на основе принципов устойчивого развития как условие межпредметной интеграции на уроках математики. Обучение математике в условиях межпредметной интеграции.

дипломная работа , добавлен 17.08.2016


Основные функции, принципы и модели дополнительного образования. Условия интеграции основного и дополнительного образования. Формирование целостного образовательного пространства в СОШ №10 на основе интеграции основного и дополнительного образования.

курсовая работа , добавлен 10.02.2014


Особенности и направления реализации процесса интеграции гражданского и военного профессионального образования на современном этапе, оценка необходимости и эффективности программы. Положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания.

статья , добавлен 24.07.2013


Роль и место способов интеграции в начальной школе - процесса воспитания и обучения особых детей совместно с обычными. Особенности построения и проведения интегрированных уроков в традиционной системе обучения. Обобщение факторов и механизмов интеграции.

курсовая работа , добавлен 15.01.2011


Анализ процесса становления и развития профессионального образования в Республике Башкортостан. Знакомство с особенностями подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования. Причины понижения престижа профессии преподавателя.

курсовая работа , добавлен 04.04.2015


Сложности, возникающие при попытках интеграции предметов гуманитарного цикла. Необходимость, и вместе с тем, невозможность прямой интеграции предметов гуманитарного цикла. Интеграция по ключевым моментам как наиболее реальный вид интеграции предметов.

реферат , добавлен 02.12.2014


Объединение знаний из разных дисциплин, направленное на рассмотрение и решение какой-либо пограничной проблемы. Цель и преимущества интеграции. Изучение возможностей построений данного учебного процесса. Отличие обычных уроков от интегрированных.

презентация , добавлен 17.12.2014


Предпосылки и основные причины дифференциации научного знания на современном этапе, основные противоречия образования. Сущность и назначение междисциплинарной интеграции в образовательном процессе, определение ее глубины, структура и основные уровни.

реферат , добавлен 20.11.2009


Место интегрированных уроков в современной начальной школе. Сущность интеграции, возможность ее проведения на уроках современной школы. Опытно-экспериментальное исследование роли интеграции уроков технологии с другими предметами начальной школы.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Казакевич Татьяна Александровна. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (На материале подготовки специалистов информационной сферы) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2001 221 c. РГБ ОД, 61:01-13/1704-9

Введение

Глава 1. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования как социально-педагогическая проблема 10

1.1. Современные тенденции развития непрерывного профессионального образования

1.2. Концептуальные закономерности построения и преемственности интегративных образовательных программ 29

1.3. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования как фактор повышения профессиональной компетентности специалистов информационной сферы 41

Глава 2. Моделирование и реализация интегративных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов информационной сферы 63

2.1. Состав, структура и нормативное обеспечение профессиональных образовательных программ 63

2.2. Разработка интегративных профессиональных образовательных программ на основе метода системного моделирования 74

2.3. Особенности организационно-технологического обеспечения и условия реализации интегративной профессиональной образовательной программы подготовки специалистов информационной сферы

Заключение 136

Список литературы 145

Приложения 166

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена развитием таких ведущих тенденций современной социокультурной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в жизни российского общества, как интеграция среднего и высшего профессионального образования.

Непрерывное образование - идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к подготовке специалистов

информационной сферы, поскольку, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование приобретает статус особого механизма социального прогресса, а с другой - адекватна специфике информационной деятельности общества.

В свете сказанного становится очевидной необходимость разработки интегративных образовательных программ в системе среднего и высшего

Сокращение в современных условиях «срока» жизни приобретенных знаний в отдельных отраслях, в частности, в информатике, до 3-5 лет, требует перехода от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме, к построению таких педагогических систем, которые обеспечивают формирование навыков профессиональной деятельности, базирующейся на постоянном самообразовании.

Между тем в теории и практике средней и высшей профессиональной школы к настоящему времени выявлен ряд противоречий:

между социальными ожиданиями общества в отношении профессиональной компетентности выпускников и несоответствием образовательного процесса потребностям личности и производства;

между необходимостью непрерывной подготовки современного квалифицированного специалиста-профессионала и неразработанностью педагогических технологий ее обеспечения с учетом различных образовательных траекторий;

между интегративным характером современного профессионального образования и отсутствием содержательно- функциональных связей между его уровнями и ступенями.

Процесс создания целостной системы непрерывного
профессионального образования привлекает внимание таких

исследователей, как С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Е.А.
Климов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников и др. В то же время
проектирование и реализация интегративных профессиональных

образовательных программ в системе среднего и высшего образования не получили в педагогической теории аргументированного освещения.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования,
проблема которого сформулирована следующим образом: какова
совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивную
интеграцию образовательных программ среднего и высшего

профессионального образования специалистов информационной сферы? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система непрерывного

профессионального образования.

В качестве предмета исследования выбран процесс интеграции образовательных программ среднего и высшего профессионального образования на материале подготовки специалистов информационной сферы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались следующие задачи:

Осуществить анализ закономерностей построения и преемственности интегративных профессиональных образовательных программ.

Разработать и обосновать содержание и структуру интегративной образовательной программы среднего и высшего профессионального

образования.

3. Определить педагогические условия и технологии эффективной
интеграции образовательных программ среднего и высшего
профессионального образования специалистов информационной сферы.

4. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать
научно - практические рекомендации по проектированию и реализации
сопряженных образовательных программ в системе среднего и высшего
профессионального образования специалистов информационной сферы.

Гипотеза исследования заключается в следующем: интеграция

образовательных программ средней и высшей профессиональной школы

существенно повышает качество подготовки специалистов информационной сферы, если:

Построение образовательной программы осуществляется на основе критериальной оценки профильности и родственности специальностей в структурах среднего и высшего образования;

образовательная программа реализуется на основе модульного и системного моделирования.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о взаимообусловленности явлений окружающего мира, диалектике общего, особенного и единичного, социальной

детерминации образовательных процессов, творческой сущности человека, системный, личностно-деятельностный, культурологичекий подходы.

В качестве теоретической базы исследования выступают ведущие педагогические концепции непрерывного личностно ориентированного образования (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, А.А. Вербицкий, Б.С.

Гершунский В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Е.Н. Шиянов и др.), профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, X. Беднарчик, А.П.Беляева, Н.И.Думченко, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, А.Г.Соколов, А.Д.Федотова, и др.), интеграционных процессов в сфере образования (Н.М.Розина, Л.С.Подымова, Л.Г.Семушина, В.А.Сластенин, И.П.Яковлев и др), модульной организации и технологизации учебного процесса и проблемного обучения (В.П.Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Журавлев, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, А.Я.Савельев, М.Н. Скаткин и др.), критериев оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений (В.Ж.Куклин Г.Н.Мотова, В.Г.Наводнов, Б.А. Савельев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных
предположений использован комплекс следующих методов исследования:
теоретический анализ научной литературы; изучение законодательной,
нормативной и методической документации по вопросам

профессионального образования; обобщение отечественного и зарубежного
опыта преемственности профессионального образования и проблемно-
ориентированной подготовки специалистов; анкетирование;

интервьюирование; педагогическое наблюдение; экспертная оценка; педагогический эксперимент.

В качестве опытно- экспериментальной базы исследования были
избраны Институт информационного сервиса Московского

государственного университета сервиса, Колледж экономики и права, Колледж парикмахерского искусства, Библиотечный техникум, Московский

автомобилестроительный техникум. Исследованием было охвачено 250 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (1992-1995) была дана оценка современного состояния

проблемы непрерывного профессионального образования, анализировалась
научная и нормативная информация, изучались интеграционные процессы в
образовательных системах, уточнялись профессионально-

квалификационные требования к специалистам информационной сферы, были определены цели, задачи, гипотеза, методы и программа исследования.

На втором этапе (1995-1998) была осуществлена опытно-

экспериментальная работа, связанная с разработкой и внедрением интегративной образовательной программы в логике непрерывного профессионального образования.

На третьем этапе (1998-2000) было разработано методическое и
организационно- технологическое обеспечение интеграции образовательных
программ среднего и высшего профессионального образования, обобщались,
систематизировались и апробировались результаты исследования,

проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в следующем:

Выявлены закономерности построения и преемственности интегративных профессиональных образовательных программ.

Разработаны содержание и структура интегративной профессиональной образовательной программы в системе среднего и высшего профессионального образования специалистов информационной сферы.

Определены и экспериментально обоснованы педагогические условия и технологии эффективной интеграции образовательных программ

среднего и высшего профессионального образования в области

подготовки специалистов информационной сферы.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть
продуктивно использованы для разработки и реализации интегративных
образовательных программ в системе среднего и высшего

профессионального образования специалистов различных профилей, в том числе для информационной сферы.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования,

опирающихся на системный, личностно - деятельностныи и культурологический подходы, адекватностью его задач, методов и логики, статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существующая система высшего и среднего профессионального
образования специалистов информационной сферы постоянно вступает в
противоречие с уровнем современных требований, предъявляемых к
специалистам. Специфика практической деятельности предусматривает учет
прикладных аспектов, связанных с динамичностью современных систем
управления, что требует в качестве способа повышения профессиональной
компетентности специалистов использования интегративного образования,
предусматривающего интенсивное дискретное обучение.

2. Процесс профессиональной подготовки специалистов
информационной сферы к профессионально - творческому самоопределению
раскрывается в интегративной профессиональной образовательной
программе, реализованной методами системного моделирования и
учитывающей динамику формирования специалистов посредством
использования профессионально - квалификационных характеристик.

3. Основу образовательной программы составляет учебно-методический комплекс дисциплин, построенный на модульном принципе, что дает возможность обеспечить взаимосвязь различных уровней профессионального образования и сформировать общую структуру его содержания и траекторий.

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях Методического совета Московского государственного университета сервиса (1999 г.), президиума учебно-методического объединения вузов группы "Сервис", на международных научно-методических конференциях, на заседаниях кафедры "Информационные технологии в сфере сервиса" МГУ С. Материалы исследований включены в учебный процесс Института информационного сервиса и Комплекса непрерывного профессионального образования ИИС.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящена теоретическим предпосылкам исследования интеграции образовательных программ разных уровней профессионального образования.

Во второй главе раскрываются процессы моделирования и реализации интегративных образовательных программ подготовки специалистов информационной сферы в системе среднего и высшего образования.

В заключении изложены обобщающие выводы и научно- методические рекомендации по разработке и реализации интегративных программ.

Современные тенденции развития непрерывного профессионального образования

Образование - одна из самых обширных сфер человеческой деятельности: в мире насчитывается порядка миллиарда учащихся и около 50 миллионов педагогов. Образование расценивается как основной фактор социально-экономического прогресса, поскольку важнейшей ценностью современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию творческих решений. Реформы высшего образования во многих странах обретают статус государственной политики. Несмотря на предпринимаемые усилия в мире, все чаще звучит мнение о всемирном кризисе образования, означающее неспособность сложившейся образовательной системы выполнять свою основную функцию -формирование созидающей силы общества. Современное развитие общества требует новой системы образования - "инновационного обучения", которое позволяет развивать у обучаемых профессиональные способности к участию в активном формировании будущего. В России всемирный кризис образования усугубляется кризисом экономической и общественно-политической систем. Происходящие в обществе изменения обнажают недостатки отечественного образования, такие как: 1. Девальвация ценности образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности. 2. Усредненный подход к личности, валовой плановый выпуск инженеров или менеджеров. 3. Тоталитарное управление образованием. 4. Изолированность от мирового сообщества. 5. Абстрагирование требований к выпускнику от реально % складывающейся ситуации на рынке труда. Несмотря на значительные достоинства российского образования: глубокие масштабы и охват образовательной системы, высокий общий уровень образованности в обществе, великолепная фундаментальная подготовка, особенно в естественно - научных направлениях, правительством России предпринимаются значительные усилия для реформирования образования. Выделены приоритетные направления данных преобразований.

Одним из необходимых направлений названа гуманизация образования. В широком понимании гуманизация - это обращенность к личности обучающегося, усиление внимания к проблеме понимания и усвоения общечеловеческих ценностей, развитии педагогики сотрудничества, деполитизации школы. В ряде исследований (13,30) проводится утверждение, что гуманистическая направленность предлагает отказ от универсальных педагогических технологий, их вариативность в зависимости от особенностей обучаемых, индивидуализацию учебного процесса. Гуманизация как комплекс процессов и необходимых мер и подходов имеет разные уровни реализации. Личностная компонента гуманизации требует, чтобы процесс обучения преломлялся через личность студента, его ценностные ориентации и, главное, цели, которые поставлены при вхождении в образовательную среду. Такой подход можно определить как индивидуализацию образования. Этот новый актуальный подход с трудом утверждается в нашей системе образования, которая исторически отличалась массовыми масштабами и унификацией в вопросах подготовки кадров. Обращенность образования к интересам и целям, присущим главному участнику образовательного процесса, завоевывает свое место путем постепенного изменения общей цели и роли самой образовательной системы общества. В последние годы роль образования как социальной сферы поддержки молодежи обозначилась довольно четко вследствие катастрофической невостребованности молодежи на рынке труда. Система профессионального образования из бесперебойной кузницы кадров для народного хозяйства стала превращаться в социальную сферу образовательных услуг, которой по определению следует гибко и чутко реагировать как на потребности обучающейся молодежи, так и на реалии сегодняшнего состояния общества, экономики, рынка труда. В таких условиях основными результатами обучения становятся не только и не столько усвоение знаний, по мнению ряда авторов (18,19,101.152), но и овладение способами деятельности, в том числе, интеллектуальной. Реализация данного посыла может быть проведена через внедрение новых образовательных технологий. Под образовательной технологией принято понимать совокупность организации учебного процесса с методами и формами работы с обучаемыми, построенными с учетом возрастных, индивидуальных и групповых потребностей (19,44,158).

Концептуальные закономерности построения и преемственности интегративных образовательных программ

Одной из основных потребностей личности - участника образовательного процесса является заинтересованность в такой технологии, которая строится на базе и с учетом предшествующего образовательного опыта личности. Речь идет, в первую очередь, о соблюдении принципа преемственности в реализации образовательной технологии.

Принципу преемственности в профессиональном образовании на современном состоянии развития общества уделяется серьезное внимание. Многообразие образовательных технологий, получившее широкое распространение на практике, ставит остро проблему обеспечения преемственности образовательных программ разных уровней. Общее определение преемственности можно сформулировать следующим образом - это связь между явлениями в процессе развития, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.

Вопросам преемственности в организации деятельности учебных заведений уделено значительное внимание в современной педагогической литературе (45,50,125,141).

Следует отметить, что наиболее четко принцип преемственности соблюдался между такими двумя образовательными ступенями как общее (полное) среднее образование и высшее профессиональное. Здесь наиболее мягко обозначен стык между ступенями. В данной ситуации предшествующая ступень идеально готовит учащихся к последующей. Последнее революционное нововведение по поводу снятия вступительных испытаний для выпускников одиннадцатых классов, поступающих в вузы - мероприятие, обеспеченное четко соблюдаемым принципом преемственности, в то время как другие ступени, особенно в области профессионального образования, традиционно и обособленно обеспечивали свои автономные задачи по выпуску кадров определенного класса.

Анализ реализации принципа преемственности образования в зарубежных странах показывает высокую эффективность и социальную актуальность данного явления (22,28,56,67,69,121,156,158). Такая система образования позволяет каждому обучаемому выстраивать свою образовательную траекторию, участвовать в образовательном процессе дискретно с возможностью прервать обучение на любой ступени, а затем продолжить его с реальным учетом имеющегося уровня образования.

Следует отметить, что траектория образования от среднего профессионального к высшему (СПО- ВПО) более четко ориентирована на профессиональное целеполагание. Здесь у учащихся появляется возможность осмыслить первый профессиональный уровень: то, что он получил в процессе обучения, практически опробовал и определил, к чему стремиться дальше, чего ему не хватает для дальнейшего движения в профессии, в выбранной сфере действий. Следует высоко оценить практические и лабораторные занятия, предоставляемые учащимся средних профессиональных учебных заведений.

При этом реально оценивается уровень знаний, приобретенных в учебном заведении, и применяемых в реальной практической деятельности. Действует следующая схема: приобретение знаний -использование знаний в реальной практической деятельности - оценка результатов деятельности. Практическая деятельность на данном этапе позволяет закрепить в качестве основной достигаемую в процессе обучения цель: научиться профессионально действовать, действовать на основе полученных знаний.

Выстраивание образовательной технологии высшего образования на базе полученного предшествующего образования не мыслится как простая надстройка на существующем фундаменте. Речь идет о глубоком анализе и взаимодействии систем, базирующемся на интеграции образовательных программ, где под интеграцией пониматся процесс взаимодействия составных частей и программ в целом, приводящий к системности и уплотненности знаний. Интегративность содержания рассматривается как система взаимосвязанных элементов.

При этом вновь выстроенная система представляет собой совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает появление новых качеств, при этом связь между элементами системы настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а подчас и системы в целом.

Проблема интеграции содержания среднего профессионального и высшего образования должна рассматриваться в единстве логического и исторического подходов. Логический аспект проблемы состоит в анализе связей между элементами содержания образования на этапах проектирования и разработки.

Состав, структура и нормативное обеспечение профессиональных образовательных программ

В ряде источников понятие "основная профессиональная образовательная программа" определяется как совокупность целей, задач, структуры, содержания и условий реализации образовательного процесса подготовки специалиста определенной квалификации. Для реализации образовательной программы необходим комплекс учебно-методических материалов, в своей совокупности также определяемых как профессиональная образовательная программа.

В рамках проводимого исследования под основной профессиональной образовательной программой понимается комплекс нормативных и методических документов, обеспечивающих выполнение учебного процесса по определенной специальности определенного уровня образования. К числу таких документов относятся: - государственный образовательный стандарт - учебные планы (типовые и рабочие) - программы дисциплин - методические материалы по проведению аттестаций - методические материалы по проведению практики - методические комплексы по дисциплинам. Интегративная профессиональная образовательная программа определена в данном исследовании как совокупность целей, задач, содержания и условий реализации дискретной подготовки специалистов по профильным специальностям среднего и высшего профессионального образования. Интегративная программа соответствует по структуре своего документального наполнения общей профессиональной образовательной программе. Составные части интегратйвной программы отличаются от общей широтой охвата и системностью. В качестве особой части выступает учебно-методический комплекс дисциплин в модульном исполнении.

Как известно, государственным образовательным стандартом (ГОС) определяются общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника. Существуют государственные образовательные стандарты специальностей среднего и высшего профессионального образования.

Раздел образовательного стандарта "Характеристика сферы профессиональной деятельности выпускника" содержит сведения о месте образовательного направления в системе знаний. Прописываемые в данном разделе объекты профессиональной деятельности позволяют в общем виде установить направления приложения будущей профессиональной деятельности выпускника. В данном разделе при описании видов профессиональной деятельности обычно бывают перечислены наиболее обобщенные виды деятельности. Например, для специальности 351400 - создание, внедрение, анализ и сопровождение профессионально ориентированных информационных систем в предметной области. На уровне стандарта среднего профессионального образования уровень обобщения видов деятельности еще выше. Например, производственно - управленческая деятельность.

В структуре образовательного стандарта имеется раздел "Требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по программе специальности". В данном разделе перечисляются требования к образованности, а также наиболее общие знания, умения, навыки и способности, характеризующие результаты освоения соответствующей программы. Образовательный стандарт, помимо общей характеристики специальности (или направления) определяет квалификацию выпускника, нормативный срок освоения образовательной программы, квалификационную характеристику выпускника, согласованную с квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих. В разделе "Квалификационная характеристика" указывают область, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускника.

Основная образовательная программа подготовки специалиста включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик. Образовательная программа состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально- регионального (или вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле содержательно дополняют дисциплины, указанные в федеральном компоненте.

Основная образовательная программа предусматривает изучение студентом следующих циклов дисциплин: цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин; цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин; цикл общепрофессиональных дисциплин; цикл дисциплин специализации (включает в себя и дисциплины специальности). Сроки освоения основной образовательной программы при очной форме обучения составляет 260 недель, включая в себя: теоретическое обучение (включая научно-исследовательскую работу, практикумы, лабораторные работы); экзаменационные сессии, практики, итоговую аттестацию, подготовку и защиту выпускной квалификационной работы, каникулы.

Максимальный объем учебной нагрузки студента дневного отделения установлен в размере 54 часа в неделю (включая самостоятельную работу). Объем аудиторных занятий не должен превышать в среднем 27 часов в неделю (исключая физкультуру и занятия по факультативным дисциплинам).

Государственный образовательный стандарт определяет требования к разработке основной образовательной программы подготовки специалиста. Ведущую роль в разработке и утверждении образовательной программы выполняет высшее учебное заведение. При этом следует учитывать, что дисциплины по выбору студента являются обязательными для изучения в отличие от факультативных дисциплин.

Курсовые работы и курсовые проекты рассматриваются как вид учебной работы по дисциплине и выполняются в пределах часов, отводимых на ее изучение.

По всем дисциплинам и практикам, включенным в учебный план, предусматривается итоговая оценка.

Специализации являются частями специальности, в рамках которой они создаются и предполагают получение более углубленных профессиональных знаний и умений в различных областях деятельности по профилю данной специальности. В основных образовательных программах, имеющих в своем наименовании слова "по отраслям", специфика подготовки для конкретной отрасли учитывается, прежде всего, за счет дисциплин специализации.

Разработка интегративных профессиональных образовательных программ на основе метода системного моделирования

В Законе Российской Федерации «Об образовании» под непрерывным образованием понимается «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (61). Приведенные определения, дополняя и развивая друг друга, в конечном счете приводят к «вечной» педагогической проблеме - целеполаганию в образовании.

Образование в качестве вида социализации можно рассматривать как процесс и результат целенаправленной, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в интересах личности и интересах общества, которому она принадлежит. При этом социализация понимается широко - как процесс и результат включения растущего человека в общество, благодаря усвоению и активному воспроизводству личностью социального и профессионального опыта.

В настоящем исследовании понятие «информационное образование» рассматривается как сфера знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления выпускниками квалифицированной деятельности в сфере информатизации. Информационное образование включает в себя систему обучения, направленную на усвоение теории и практики информационной деятельности, носящей межотраслевой характер. Необходимо определить цели образования и соответственно образовательные технологии, обеспечивающие достижение поставленных целей. Образовательная технология определяется наличием программы, регламентирующей содержание, методы, хронологию образовательного процесса. При этом образовательный процесс можно рассматривать в двух плоскостях: диахронической и синхронической. Первая плоскость будет определять хронологическую последовательность в освоении поставленных целей, а вторая - сочетаемость и взаимодополняемость целей.

Степень достижения целей образования может быть определена общими критериями образованности, такими как, например: четкость усвоенных понятий, определенность мышления, систематичность в подходе, осознание тенденций развития событий, аналитичности. В силу сложности определения физических критериев оценки данных целей необходимо самостоятельное исследование этой проблемы. В настоящем исследовании задача оценки результатов обучения сужена рамками оценки готовности к профессиональной деятельности в информационной среде.

Определяя при моделировании программы непрерывный (интегративный) характер образования, следует исходить из того, что непрерывность - категория, выражающая единство, взаимосвязь и взаимообусловленность структурных частей системы. Непрерывность в развитии системы характеризует ее устойчивость.

Под процессом обучения понимается процесс взаимодеятельности обучающего (педагога) и обучаемого (учащегося), направленный на усвоение последним научных знаний, овладении умениями, навыками и способами определенной деятельности, включая профессиональную; на развитие способностей и творческих сил. Следует учитывать особенности информационного обучения, выраженные в системном формировании информационного мировоззрения, осознания процессов информатизации и своего места в этих процессах. Одной из основных подцелей информационного обучения является формирование у обучаемого действенно-практического отношения к действительности, что достигается внедрением проблемного обучения, реализуемого через модульный принцип построения содержания.

Для создания модели введем в перечень целей образования, проводимого в рамках информационного, следующие: - формирование системного подхода к проблемам информатизации; - формирование готовности к информационной деятельности; - формирование действенно-практического подхода в отношении к действительности. Выделим, таким образом, в качестве доминирующей цели формирование готовности к информационной деятельности, и на примере определения принципов, способов, методов и форм контроля за достижением данной цели выявим возможности образовательной технологии, воплощенной в интегративной образовательной программе подготовки специалистов информационной сферы.

Признавая принцип динамичности разрабатываемой модели, необходимо ввести два общепринятых в моделировании понятия. Понятие коррекции - поправки, частичного изменения или исправления. Понятие модификации как изменения системы, возникающее под влиянием изменяющихся условий среды, или направленное изменение с целью придания новых свойств, или как метод регулирования социального поведения.

Включим в процесс моделирования понятие целенаправленного управления непрерывным образованием, т.е. определение и обоснование целей, связанных с информатизацией, выбора образовательной траектории, определение способов ее реализации. Следующий шаг моделирования интегративой программы -определение ступеней реализации непрерывного информационного образования. Намеренно расширим данное определение для формирования полной картины образовательного процесса и определения места интегративного образовательного процесса на этапе профессионального образования в общей системе образования.

Министерство образования РФ

Интеграция в системе среднего профессионального образования
Курсовая работа по общей и профессиональной педагогике
Студента третьего курса гр. ИП-32 очного отделения

Научный руководитель:

Введение

В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.
Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.
Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.
В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.
Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение, как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий, в процессе становления отечественной школы, а также тенденциями научных исследований в педагогике на современном этапе, так как даже "межпредметные связи в обучении отражают реальные связи той действительности, которая изучается каждым учебным предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть ученики. Предметное же построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого".
Объект курсовой работы: система среднего профессионального образования.
Предмет курсовой работы: интеграция в системе СПО.
Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.

Задачи курсовой работы:

Рассмотреть общее понятие интеграции.
Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух – трех образовательных учреждений СПО.

Глава 1: Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе

Понятие интеграции в педагогическом процессе

Интеграция (лат. integer – «целый») - восстановление, восполнение. Объединение частей в целое, причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
В силу постоянного динамического развития интеграции, существует множество трактовок этого понятия в системе СПО. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых – формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
В современных условиях рынок труда диктует новые требования к уровню и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов. Выпускник должен быть высокообразованным, компетентным, способным решать профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях деятельности.

Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции

Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему.
Таким образом, ученые-педагоги XVII–XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения.
Позднее, в 20-х годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и другие. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе – это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.
В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Однако они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ, имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации».
В 30-е годы XX в. были предприняты попытки, ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира». Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций – это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.
На современном этапе также большое значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты.

Три принципа интеграции.
Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я.Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с "нормами действия природы": природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу "Великой дидактики" положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.
Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.
Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
Культуросообразность интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.
Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М.Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?
Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.
Уровни интеграции.
Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:
Тематическая интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность.
Проблемная интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.
Концептуальная интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.
Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.
Результаты интеграции.
Возможные результаты применения интеграции в системе СПО можно считать ее основными плюсами. Результатами могут стать:

знания становятся системными;
умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.

Глава 2: Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования

Интеграция при подготовке студентов в системе СПО

Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.
и т.д.................

Интеграция общеобразовательных и спец дисциплин как способ реализации компетентностного подхода в системе СПО

Согласитесь, что вопросы профессионального образования на сегодняшний день очень актуальны. В процессе преподавания своих дисциплин и объяснения учебного материала я часто сталкиваюсь с тем, что студенты затрудняются в использовании знаний, полученных при изучении общеобразовательных дисциплин, таких как математика, химия, физика, не говоря уже о русском языке.

Основные вопросы, которые интересуют студента с первого дня в техникуме, сводятся к актуальности выбранной профессии или специальности, в то время как дисциплины общеобразовательного цикла уходят на второй план. В то же время общеобразовательная подготовка для будущих специалистов технического профиля имеет важное прикладное значение, т.к. формирует у них необходимые в профессиональной деятельности качества, развивает мыслительную деятельность. Это способствует формированию компетенций будущего специалиста как профессиональных, так и общих.

Работая по новым стандартам, я убедилась, что для качественной подготовки выпускников очень важным являются вопросы межпредметных связей. Эта проблема давно была областью наших педагогических интересов, но особенно актуальной она стала в последнее время.

Наблюдения показывают, что потребность в новых знаниях возникает у студентов только при осознании их значимости для будущей профессиональной деятельности.

Для конструирования общей системы объяснения материала я провела небольшую исследовательскую работу по определению межпредметных связей по каждой теме.

Межпредметные связи дисциплины «Процессы формообразования и инструменты». Раздел «Обработка металлов точением»

Темы раздела

Знания, используемые из других дисциплин для раскрытия темы

1. Инструментальные материалы: Требования, предъявляемые к материалам для изготовления режущих инструментов.

Инструментальные стали: углеродистые, легированные, быстрорежущие.

Твёрдые сплавы: металлокерамические, безвольфрамовые.

Минералокерамические материалы. Сверхтвёрдые материалы на основе нитрида бора и алмаза.

ХИМИЯ: периодический закон и система

химических элементов Д. И. Менделеева. Физические и химические свойства металлов. Основные способы получения металлов.

ФИЗИКА: строение и физические свойства металлов. Основы динамики: силы трения, коэффициент трения, скольжения.

МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ: строение и свойства материалов. Теория металлических сплавов. Влияние строения сплавов на их физические и механические свойства. Сплавы на основе железа. Влияние углерода и постоянных примесей на свойства сталей. Легирующие элементы в сталях. Классификация и маркировка сталей. Термическая обработка сталей. Инструментальные стали, особенности их химического состава и термической обработки. Твердые сплавы.

2. Токарные резцы: Общая классификация токарных резцов по конструкции, технологическому назначению, направлению движения подачи.

Формы передних поверхностей резцов. Резцы с механическим креплением многогранных неперетачиваемых твердосплавных и минералокерамических пластин. Выбор конструкции резца в зависимости от условий обработки. Фасонные резцы: стержневые, круглые, призматические. Заточка резцов.

ГЕОМЕТРИЯ: решение треугольников.

ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА: основные сведения по оформлению чертежей. Разъемные и неразъемные соединения деталей. Чертежи общего вида и сборочные чертежи.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА:

ФИЗИКА: Основы динамики: силы трения, коэффициент трения, скольжения.

3. Геометрия токарного резца: Поверхности обрабатываемой детали при точении. Части и элементы токарного резца. Исходные плоскости при точении.

Углы токарного резца.

ГЕОМЕТРИЯ: угол между прямыми.

ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА: основные сведения по оформлению чертежей. Сечение геометрических тел секущими плоскостями. Изображение – виды, разрезы, сечения.

4. Элементы режима резания и срезаемого слоя: Рабочие движения при точении.

Элементы резания: глубина резания, скорость резания, подача. Срез и его геометрия, площадь поперечного сечения среза. Основное время обработки.

ГЕОМЕТРИЯ: площадь параллелограмма. Прямоугольные треугольники. прямоугольная система координат в пространстве.

АЛГЕБРА: тригонометрические функции: синус, косинус, тангенс, котангенс. Длина окружности. Умножение, деление, возведение в n -ю степень, извлечение корней.

ФИЗИКА: основы кинематики: механическое действие. Траектория, путь и перемещение.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА: простейшее движение твердого тела: скорости точек твердого тела, вращающегося вокруг неподвижной оси.

5. Физические явления при токарной обработке: Процесс стружкообразования и типы стружек. Физические явления, сопровождающие процесс резания.

Образование нароста на передней поверхности резца и влияние его на качество обрабатываемой поверхности. Усадка стружки. Упрочнение поверхностного слоя детали при её обработке (наклёп).

Теплота, выделяемая в зоне резания в процессе стружкообразования, источники тепловыделения. Распределение теплоты между стружкой, резцом, заготовкой и окружающей средой. Виды износа инструмента. Три периода в течении времени работы инструмента. Критерии износа инструмента.

ФИЗИКА: диффузия, плотность. Основы динамики: силы упругости.

МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ: теория пластической и упругой деформации. Влияние степени деформации на структуру и свойства металлов. Влияние нагрева на структуру, физические и механические свойства металла.

ХИМИЯ: изменение термической устойчивости металлов и их соединений.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА: трение качения. Пара трения качения и ее момент, коэффициент трения качения.

6. Сопротивление резанию при токарной обработке : Сила, возникающая в процессе стружкообразования и ее источники. Разложение силы резания на составляющие. Действие составляющих силы резания на заготовку, резец, приспособление и станок.

ФИЗИКА: основы динамики: взаимодействие сил. Сила. Сложение сил.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА: моменты сил. Пара сил.

ГЕОМЕТРИЯ: понятие вектора в пространстве. Сложение и вычитание векторов.

Таки образом стали прорисовываться общие стороны процесса подготовки специалистов по различным дисциплинам. Стал ясно прослеживаться курс, в котором общеобразовательные предметы служат базой для изучения общетехнических и специальных предметов, а последние помогают закреплению знаний по общеобразовательным предметам, дополняют и углубляют их. Это означает, что рабочие программы по общеобразовательным дисциплинам должны иметь профессиональную направленность, поэтому важно сотрудничество преподавателей математики, физики, химии с преподавателями спецдисциплин.

В рамках этой направленности мной и моими коллегами были спроектированы и апробированы интегративные уроки, многие из которых являлись бинарными. Для таких уроков необходима разработка задач профессиональной направленности. Эти задачи создаются в сотрудничестве с преподавателей общеобразовательных и спецдисциплин. Наблюдения показывают, что в результате использования таких задач на уроках резко возрастает интерес к изучению и математики, и спецдисциплин.

В качестве примера хочу представить Электронное учебное пособие: «Математика + Процессы формообразования и инструмент (ПФИ)».

Пособие состоит из нескольких частей: спец дисциплина (теория), математика (теория) и практикоориентированные задачи, контроль знаний. Это дает возможность их разностороннего использования. Выбор дисциплины позволяют сделать гиперссылки: Математика или Процессы формообразования и инструмент (в зависимости от того, на каком уроке используется данный материал). Дальше описывается лекционный и практический материалы тем дисциплины ПФИ, например: «Элементы режима резания» или «Элементы среза»:

или тем дисциплины Математика, например: «Окружность» или «Параллелограмм» со всеми схемами, формулами и определениями. Каждый элемент режима резания и среза можно рассмотреть и с точки зрения математики, и с точки зрения дисциплины ПФИ. Это позволяет студенту более осознанно подходить к процессу запоминания формул, делает решение задач более логичным и понятным для обучающихся.

Эффективность работы с данным ЭУП повышается с помощью гиперссылок: с каждой страницы можно переместиться на страницу с ключевым словом или перейти к решению задачи. Если обучающийся не может справиться с задачей, он, перейдя по ссылке, может ознакомиться с примером ее решения. После выполнения задачи студент может проверить ответ.

Разработанное пособие удобно в использовании, содержит много практикоориентированных примеров, иллюстраций, что немаловажно для прочного усвоения учебного материала.

Можно порекомендовать использовать данное пособие преподавателям математики при повторении школьного курса геометрии, на подготовительных курсах с целью систематизации знаний и профориентационной работы, преподавателям общепрофессиональных дисциплин по специальности металлообрабатывающего профиля.

В результате информационные технологии, в совокупности с правильно подобранными технологиями обучения, создают необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения.

Использование интегративной технологии позволяет более доступно объяснять материал, помогает научиться решать нестандартные задачи, что в дальнейшем позволит стать высококвалифицированными и востребованными на рынке труда специалистами и продвинуться по карьерной лестнице.

Настало время пересмотреть статус профессионального образования, чтобы оно стало престижным в сфере инновационной перестройки экономики России. И для этого у системы СПО есть все предпосылки. Так считает председатель Комитета по науке и высшей школе Санкт-Петербурга Андрей Станиславович Максимов. На конференции «Профессиональное образование в России: проблемы и перспективы» он выступил с докладом о состоянии системы СПО в Петербурге.

В Санкт-Петербурге выполняется утвержденная правительством программа, которая позволяет не только сохранить систему СПО, но также ставить координационные задачи и двигаться вперед.

У нас 86 учреждений СПО, часть которых созданы Министерством образования и науки и другими федеральными органами власти. За последние годы удалось создать более 25 учебных комплексов, которые вертикально интегрировали учреждения системы СПО и высшего профессионального образования. Так повысился престиж учебных заведений, что заинтересовало работодателей, и между тремя этими составляющими сложились хорошие отношения.

Выпуск специалистов в 2010 году по системе СПО в Петербурге составил более 18 000 человек. Специалисты готовятся достаточно эффективно, что и подтверждается при трудоустройстве на предприятие.

Важный момент: более 62% выпускников системы СПО Петербурга идут работать на предприятия, в вузы поступает 24%, меньше 5% - не трудоустроены в течение полугода.

В последние два года конкурс в учреждениях СПО в среднем составлял 2 человека на место. По специальностям, которые связаны с автотранспортом, в том числе с ремонтом автотранспортного оборудования, со строительством и благоустройством, сервисом, конкурс вырос до 3-4 человек на место. Так что система действует и имеет все предпосылки для развития в дальнейшем.

Демографическая ловушка

2011 год станет для всей образовательной системы своего рода Рубиконом: количество выпускников школ будет наименьшим за последние годы. В 2013 году мы выйдем на уровень 1980 года, а дальше демографическая кривая пойдет вверх.

А если учесть, что 59% поступивших в этом году на высшее профессиональное образование в Петербурге - это ребята, приехавшие из регионов, то статус федерального центра по подготовке высококвалифицированных кадров у нас остается.

Мы полностью солидарны с позицией федерального Министерства образования и науки, что в системе ВПО заложено слишком много бюджетных мест. Это касается вопроса приобретения и эксплуатации дорогостоящего оборудования, которое будет вынуждено простаивать в вузах. В такой обстановке актуальными становятся Центры коллективного пользования оборудованием в Петербурге. Речь идет о вертикальных университетских комплексах совместно с учреждениями системы СПО. Комитет образования и науки Санкт-Петербурга поддерживает эту направление.

Интеграция системы СПО

В 2009-2010 гг. на систему СПО из бюджета Санкт-Петербурга было выделено более 11 млрд. руб. Созданы крупные горизонтально-интегрированные комплексы.

Это значит, что учреждения СПО сходного профиля самостоятельно интегрировались, таким образом, создан прецедент коллективного использования материальной базы и оборудования несколькими учреждениями. В таких объединенных учебных заведениях (например, Автотранспортном колледже) обучается больше 2000 студентов.

Интегрированные комплексы в системе СПО могут выполнять ведущую роль. В каждом из этих учреждений созданы ресурсные центры, что практически является реализацией нацпроекта Образование. Интеграция промышленности и СПО в создании ресурсных центров позволит наряду с выполнением важных экономических задач сохранить важный пласт «мастеров производственного обучения».

Навстречу работодателю

Промышленность и система СПО в последние годы начинают встречное движение в вопросах целевой подготовки и переподготовки кадров.

Но одна из проблем для учреждений СПО - отсутствие долгосрочного заказа промышленности в сфере подготовки кадров. Если учесть, что студент учится в ссузе 3 года, то отсутствие сформированного запроса очень затрудняет подготовку кадров по новым специальностям.

Организация переподготовки специалистов - важнейший фактор, в котором кластер промышленности наиболее заинтересован. СПО в настоящее время обладают серьезной материально-технической базой и серьезным педагогическим потенциалом, так что обучение взрослых людей находится в их компетенции.

Отдельная проблема в этом ряду - подготовка трудовых ресурсов из числа мигрантов из ближнего зарубежья. Не только обучение для дальнейшего трудоустройства, но и получение необходимой нашему региону специализации. Здесь решающую роль должны играть учреждения СПО.

В заключении хотелось бы отметить, что вопросы для всех уровней профессионального образования в СПб - от начального до высшего - решаются комплексно. Без центров профессионального образования и науки дальнейшее развитие экономики невозможно.