DULCE HENRY

(Dulce) Henry (15.9.1845, Londra - 30.4.1912, Oxford), lingvist englez. A studiat la universitățile Heidelberg (1864) și Oxford (din 1869) și a predat fonetică la Universitatea Oxford (din 1901). Membru al Societății Filologice (1869-85). Fondatorul școlii engleze de foneticieni. Lucrări principale în domeniul foneticii, filologiei engleze și germanice, dialectologiei engleze veche. S. a adus o contribuție majoră la dezvoltarea teoriei fonologiei; De asemenea, a lucrat la tipologia sistemelor fonologice ale limbilor lumii.

Lucrări: O istorie a sunetelor engleze din perioada cea mai timpurie, ed. 2, Oxf., 1888; Un manual de fonetică, Oxf., 1877; O scurtă gramatică istorică engleză, Oxf., 1892; Lucrări colectate, Oxf., 1913.

Lit.: Wrenn S. L., Henry Sweet, în cartea: Portraits of linguists, v. Eu, Bloomington - L., este pseudonimul scriitorului american W. S. Porter (William Sidney Porter). Prima sa poveste, „Whistling Dick’s Christmas Gift”, a fost publicată...

Dulce(Dulce) Henry (15.9.1845, Londra - 30.4.1912, Oxford), lingvist englez. A studiat la universitățile Heidelberg (1864) și Oxford (din 1869) și a predat fonetică la Universitatea Oxford (din 1901). Membru al Societății Filologice (1869-85). Fondatorul școlii engleze de foneticieni. Lucrări principale în domeniul foneticii, filologiei engleze și germanice, dialectologiei engleze veche. S. a adus o contribuție majoră la dezvoltarea teoriei fonologiei; De asemenea, a lucrat la tipologia sistemelor fonologice ale limbilor lumii.

Lucrări: O istorie a sunetelor engleze din perioada cea mai timpurie, ed. 2, Oxf., 1888; Un manual de fonetică, Oxf., 1877; O scurtă gramatică istorică engleză, Oxf., 1892; Lucrări colectate, Oxf., 1913.

Lit.: Wrenn S. L., Henry Sweet, în cartea: Portraits of linguists, v. I, Bloomington - L., poet și critic literar eston. A absolvit Universitatea din Helsinki în 1910. În 1917-19, activ...

Suk Viaceslav Ivanovici
Suk Vyacheslav Ivanovici, dirijor sovietic, artist popular al republicii (1925). În 1879 a absolvit Conservatorul din Praga (clasa...

„În acest număr (AIF) vom vorbi despre metoda „directă”, care a apărut pe baza metodei naturale. Diferența ei față de aceasta din urmă era că principiile sale erau justificate de datele de atunci ale lingvisticii și psihologiei. Nu este pentru nimic că printre creatorii săi au fost oameni de știință lingvistici atât de importanți, precum V. Fiester, P. Passy, ​​​​G Sweet, O. Espersen și alții. Influența acestor științe, în special psihologia, este evidențiată de lucrările lui B Eggert (1) „că susținătorii săi au cerut să conecteze direct și direct un cuvânt dintr-o limbă străină cu un concept, ocolind cuvântul din limba maternă”.

Reprezentanții acestei direcții au considerat ca obiectivul principal al predării limbilor străine să fie predarea competențelor practice în limba țintă. Inițial, o astfel de stăpânire „practică” a fost identificată cu stăpânirea vorbirii orale, care se găsește adesea astăzi. Cu toate acestea, reprezentanții metodei directe au înțeles și învățarea să citească prin ea (de exemplu, G. Sweet).

Principiile metodologice ale predării prin metoda directă au fost următoarele.

1. Baza învățării este vorbirea orală, deoarece orice limbă este prin natura sa sunet, iar locul principal este ocupat de senzațiile sonore și kinestezice (senzațiile aparatului de vorbire), ceea ce a fost dovedit de psihologie.

2. Excluderea limbii materne și a traducerii. Această poziție s-a bazat pe cercetările neogramarienilor că cuvintele din limba maternă nu coincid cu cuvintele sensului studiat, ele exprimă concepte diferite etc., întrucât fiecare popor are propria sa viziune asupra lumii, un sistem de concepte reflectate în limbajul.

3. O importanță deosebită a fost acordată foneticii și pronunției, deoarece stăpânirea laturii sonore a vorbirii este o condiție indispensabilă pentru comunicarea orală. Această concluzie a fost făcută pe baza cercetărilor asupra laturii sonore a limbajului, începute de neogramatici. Ca urmare, au fost dezvoltate metode de punere în scenă a pronunției.

4. Pe baza poziției psihologiei gestaltiste conform căreia întregul nu este suma componentelor sale și a poziției lingvistice asupra polisemiei cuvintelor, reprezentanții metodei directe au recomandat studierea cuvintelor doar în context, adică ca parte a propozițiilor.

5. Această metodă a propus să învețe gramatica prin inducție. Pe baza unui text bine studiat, elevii au făcut observații asupra textului și au extras reguli. O. Jespersen a numit această „gramatică observațională” (2). Ulterior, aceste reguli au fost aduse în sistem.

O poziție oarecum diferită a luat-o proeminentul lingvist G. Sweet (3). Împărtășind punctul de vedere al altor reprezentanți ai metodei directe cu privire la scopul practic al predării, el credea că calea către aceasta într-un cadru școlar se află prin studiul textelor care reflectă limbajul vorbit viu - baza predării vorbirii orale.

1) textele trebuie să fie variate și să conțină repetarea semnificativă a materialului lingvistic, care favorizează memorarea;

2) G. Sweet refuză „tema turistică” caracteristică metodei directe și oferă texte pe o mare varietate de teme;

3) la început se recomandă texte descriptive - mai ușoare din punct de vedere gramatical, iar apoi elevilor să li se propună povești intercalate cu dialoguri;

4) în sfârșit, textele trebuie selectate ținând cont de complicarea treptată a dificultăților.

Lecția folosind metoda directă a fost structurată astfel: profesorul a numit obiectele din imagine și le-a repetat de către elevi, apoi întrebări și răspunsuri, descrieri ale imaginilor și exerciții lexicale. Totul se încheie cu o repovestire, un dialog bazat pe materialul studiat. Dacă un text a fost folosit ca bază, atunci mai întâi textul a fost citit de trei ori de către profesor și cuvintele au fost explicate, apoi au fost făcute exerciții și abia după aceea textul a fost citit în transcriere și scriere tradițională.

Analiza materialelor indică faptul că metoda directă nu a fost o direcție metodologică omogenă în Occident. La diferiți autori găsim tehnici care diferă unele de altele. În același timp, există caracteristici comune: respingerea limbii materne, atenția la imaginea sonoră, studiul inductiv al gramaticii, studiul vocabularului dintr-o propoziție și, în final, ignorarea gândirii elevilor în timpul învățării și bazarea exclusiv pe memorie și perceptia senzoriala.

Este imposibil să nu menționăm meritelereprezentanţi ai metodei directe care au contribuit contribuție semnificativă la metodologia predării limbilor străine.

În primul rând, trebuie remarcată atenția acordată laturii sonore a limbii și dezvoltarea metodelor de predare a pronunției, deoarece acest lucru a fost făcut pentru prima dată.

Meritul absolut al reprezentanţilor directmetoda a fost dezvoltarea unei abordări inductive a predării gramaticii.

Pentru prima dată s-a demonstrat că cuvintele din diferite limbi reflectă viziuni diferite ale popoarelor, deși concluzia nu este complet corectă cu privire la utilizarea numai a mijloacelor de semantizare intraductibile.

Cerințele pentru textele elaborate de G. Sweet merită și ele atenție. În final, au fost sistematizate mijloacele de semantizare a vocabularului

Spre deosebire de metoda ortodoxă directă, răspândită în Occident, la noi ea a căpătat o formă puțin diferită. Pentru a lua în considerare această problemă mergem mai departe.

Metoda directă a început mai pe scară largărăspândit în Rusia la începutul anilor '90 XIX secol. Cu toate acesteaŞi înainte eu războiul mondial a fost multdepunători care recunosc vechea metodă de traducere textuală.

Răspândirea metodei directe în Rusia s-a ciocnit cu tradiția de a lua în considerare impactul pozitiv al învățării unei limbi străine asupra competenței în limba maternă. Astfel, K. D. Ushinsky a scris: „Aici (când traduceți dintr-o limbă străină. - A. M.) nu este necesar doar să înțelegeți pe deplin și profund gândul care este tradus, nu numai să înțelegeți toate nuanțele sale, ci și să-l găsiți în corespunzătoare. exprimare în limba ta maternă. Mintea, rațiunea, imaginația, memoria, darul vorbirii trebuie să fie exercitate în același timp” (4; p. 302).

F.N Buslaev a mărturisit despre aceeași influență: „Dar pentru a-și îmbunătăți silaba rusă, elevii practică traducerile scrise dintr-o limbă străină” (5; p. 468).

În acest sens, chiar și printre susținătorii înfocați ai metodei directe găsim asumarea limbii materne, care este absolut exclusă în versiunea occidentală a metodei directe. Astfel, I. Sig, în ghidul său de predare prin metoda naturală, subliniază necesitatea de a evita limba maternă și recunoaște imediat: „Totuși, pentru instituțiile de învățământ, în special pentru cele aglomerate, este necesar să se noteze cuvinte cu sens rusesc și repetă-le” ( 6; p. V).

O serie de metodologi au criticat metoda directă de eliminare a limbii materne în stadiul inițial de formare. Astfel, E. Bik a afirmat, criticând metoda directă: „Sunt departe de a respinge beneficiile introducerii elevilor în vorbirea vie, dar nu pot fi, totuși, de acord cu eliminarea limbii materne pentru ruși la începutul cursurilor de limbă străină. deja pentru că, prin transmiterea semnificației unei anumite fraze a limbii studiate în limba noastră maternă, dezvoltăm astfel capacitatea de a asimila spontan și contribuim astfel la înțelegerea spiritului limbii, și mai ales a turelor de vorbire, care devine remarcabilă numai cu asistența limbii materne” (7; p. 95).

Gânduri similare găsim la R. Orbinsky, A. Thomson și alții. În cele din urmă, I. Baudouin-de-Courtenay a susținut o comparație între limbile materne și străine: „Compararea limbilor pare a fi un mijloc foarte benefic pentru dezvoltarea elevilor. observația și gândirea științifică prin structura lor” (8; p. 75).

Dacă în Rusia pre-revoluționară încă existau adepți ai metodei ortodoxe directe, atunci în anii 20 XX secolul, toți metodologii care au profesat metoda directă, iar aceasta era atunci dominantă, au determinat în cele din urmă trăsăturile utilizării metodei directe în Rusia.

În primul rând, metodologii acestei perioade se caracterizează printr-o utilizare semnificativ mai mare a limbii materne ca mijloc de semantizare și control al înțelegerii. Referitor la acesta din urmă, K. A. Ganshina a scris: „Între timp, beneficiile traducerii, efectuate cu grijă, cu grijă, după folosirea și elaborarea textului, pot fi foarte mari” (9: p. 41). Și un susținător înfocat al metodei naturale precum E.I Spendiarov a recunoscut traducerile din limba maternă, deși într-o măsură limitată, ca fiind importante pentru stăpânirea structurilor gramaticale.

În al doilea rând, în condițiile rusești erau permise comparații cu limba maternă. D. Shestakov, care a aderat și el la metoda directă, a insistat asupra acestui lucru.

B În al treilea rând, metodologii au remarcat că utilizarea limbii materne atunci când studiază o limbă străină este folosită mai mult în stadiul inițial, iar apoi este din ce în ce mai redusă.

Astfel, E. A. Fechner scria: „Este clar că utilizarea posibil limitată a limbii materne cerută de metoda directă nu poate începe direct cu expulzarea ei absolută, ci trebuie abordată treptat” (10; p. 48). Să remarcăm că în rândul metodiștilor occidentali a predominat opinia exact opusă.

Toate considerentele de mai sus l-au determinat pe autorul articolului să considere această metodă folosită în Rusia ca fiind o „versiune rusă” a metodei directe. Cum putem explica apariția unei astfel de opțiuni în țara noastră? În opinia noastră, au fost două motive.

În primul rând, diferențele dintre limbile native (rusă) și din Europa de Vest au jucat un rol serios și, poate, principal. Apropierea acestora din urmă unul față de celălalt a făcut posibilă construirea educației elevilor fără a recurge la limba lor maternă. Să comparăm: Aceasta este o carte (o mână) și Das ist ein Buch (eine Hand ). Acest lucru este imposibil într-un public rus.

În al doilea rând, o influență deosebită au avut și tradițiile pedagogice, începând cu K. D. Ushinsky. Aceste caracteristici din tradiția predării limbilor străine au afectat și dezvoltarea ulterioară a metodologiei.

LITERATURĂ

1. Eggert V. Der Psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Berlin, 1904.

2. Jespersen 0. Cum să predați o limbă străină. - Londra, 1904.

3. Dulce H. Studiul practic al limbilor. - Oxford, 1894.

4. Ushinsky K. D. Notă explicativă la proiectul de programe de cursuri de pregătire în societatea educațională a fecioarelor nobile

şi Şcoala Alexandru din Sankt Petersburg // Colecţia. op. - T. 6. - M.-L., 1948.

5. Buslaev F. I. Plan general și programe de predare a limbilor și literaturii în instituțiile de învățământ secundar pentru femei. Predarea limbii materne. - M.: Educaţie, 1992.

6.Sig I. Un ghid pentru predarea inițială a limbii germane în școlile secundare folosind metoda naturală. - M., 1893.

7. Bak E. Metodă analitico-sintetică de predare a limbilor străine // Școala Rusă. - 1890. - Nr. 5.

8. Baudouin-de-Courtenay I.Importanța limbii ca subiect de studiu // Școala Rusă. - 1906. - Nr. 7-9.

9. Ganshina K. A. sat. materiale despre metodele de predare a limbilor străine. - M., 1924.

10. Fechner E. A. Metode de predare a limbii germane în școlile rusești. - L., 1924.

A.A. MIROLYUBOV.Moscova

Să ne distrăm

Asimilare

În funcție de poziția lor într-un cuvânt, unele sunete își schimbă în mod semnificativ pronunția.

Asimilare se numeşte asimilarea calitativă a unui sunet cu altul. Asimilarea există pentru a face mai convenabil pronunțarea sunetelor la joncțiunea cuvintelor și în mijlocul unui cuvânt. În limba rusă, asimilarea se manifestă în principal prin pierderea sunetelor, de exemplu, în cuvintele „bună ziua” și „scara” sunetele evidențiate nu sunt pronunțate.

În engleză, asimilarea se manifestă prin mutarea locului de formare a barierei, adică. consoanele care sunt pronunțate pe alveole [s, z, n, t] înainte de sunetele [i, p] sunt mutate în spațiul dintre dinți pentru a face mai convenabil pronunțarea interdentalului [i, p] după alveolarul. cele.

De exemplu:

Dacă luăm așa-numita unitate de comparație. pronunție standard A. Limbă. în Anglia, colonii și SUA, fără a ține cont de particularitățile dialectelor și adverbelor moderne din SUA, putem observa: 1. absența aproape completă a „soft”, adică consoanele palatalizate, 2. absența mutingului, cu rare excepții, a consoanelor finale; deci de ex capul se pronunță cu d final, nu cu t, deoarece această combinație de sunete ar suna în rusă, 3. asimilare și disimilare în limba A.. mult mai rar decât în ​​rusă, 4. accentul dintr-un cuvânt, la fel ca în limba rusă, este expiratoriu, dar spre deosebire de rusă nu trece de la o silabă la alta, ci este atașat unei anumite silabă. Diferența în baza articulației și o serie de abilități fonetice fac dificilă stăpânirea formei sonore a limbii engleze.

Diagrama sonoră engleză II

Henry Sweet

G. Sweet (Henry Sweet, 1845-1912) a început să fie interesat de filologia germanică în tinerețe, iar apoi a făcut cunoștință cu Visible Speech a lui Bell, care i-a trezit interesul pentru fonetică. A studiat la Oxford și, chiar înainte de a termina cursul, a început să studieze fonetica istorică a limbii engleze, apoi a studiat dialectele engleze și pronunția limbilor europene vii. El deține o serie de articole despre fonetica danezei, ruse, portugheze, suedeze și a altor limbi. Ulterior, Sweet a scris mai multe lucrări despre fonetica istorică a limbii engleze, în același timp a predat mult și a publicat o serie de manuale de învățare a limbii engleze, în care i-a dezvăluit darul pedagogic. Cu toate acestea, Sweet avea un caracter dificil (a servit drept prototip pentru profesorul Higgins din Pygmalionul lui B. Shaw); a fost sincer și și-a exprimat deschis opiniile, adesea negative, fără să-i pese de impresia pe care o lăsau afirmațiile sale. Trăsăturile de caracter ale lui Sweet l-au împiedicat să-și facă prieteni și nu i-au permis să ocupe în ierarhia academică o poziție adecvată cunoștințelor sale: nu a considerat necesar să caute patronajul persoanelor potrivite, motiv pentru care cele două încercări ale sale de a obține un scaun la Oxford a eșuat. În același timp, realizările științifice ale lui Sweet au fost foarte apreciate în Anglia. A fost președintele Societății Filologice Engleze, este considerat fondatorul școlii fonetice engleze, fondatorul dialectologiei engleze și creatorul celei mai bune (la acea vreme) descrieri a pronunției engleze.

Principala lucrare fonetică a lui Sweet, în care și-a conturat în mod clar opiniile și a dezvoltat ideile lui Bell cu privire la clasificarea vocalelor, a fost publicată în 1877. Acesta este un „Manual de fonetică” (titlul complet este Manual de fonetică, inclusiv o expunere populară a reformei ortografice. 1877). Cartea, într-o formă revizuită, intitulată „A Primer of Phonetics”, a fost publicată de încă trei ori, ultima dată în 1906, iar în 1908 a fost publicată o descriere a foneticii engleze, care conține o mulțime de informații de natură fonetică generală - „Sunete ale limbii engleze” (Sunetele englezei. O introducere în fonetică). Sweet este, de asemenea, autorul intrării „Phonetics” din ediția din 1911 a Encyclopædia Britannica, abordarea generală a lui Sweet asupra problemelor de bază ale foneticii și aderarea sa la punctele de vedere ale lui Bell cu privire la clasificarea articulativă a sunetelor vorbirii. modificările au vizat doar unele detalii, în legătură cu informații noi din literatura fonetică. Astfel, în cea mai recentă ediție a „Fundamentals of Phonetics” a ținut cont de datele lui Fietor, Sievers și Jespersen.

Sweet dezvoltă teoria glisărilor ca sunete de tranziție în combinații vocală + consoană, consoană + vocală, subliniind pe bună dreptate (în Fundamente) că opririle fără voce sunt glisări acustic pure, deoarece se aud doar în momentul trecerii la vocală. Potrivit lui Sweet, majoritatea consoanelor sunt, în esență, alunecări într-un grad sau altul, iar din punct de vedere acustic consoanele sunt doar modificatori ai vocalelor - un gând care aduce în minte opiniile autorilor francezi din secolul al XVIII-lea.

Consoanele, definite ca sunete de frecare sau o întrerupere a expirației, sunt împărțite, ca în Ellis și Bell, în fără voce și sonore, iar problema diviziunii în funcție de putere - slăbiciune („duritate - moliciune”), discutată în lucrările în principal. autori germani, nici măcar nu este menționat. Categoriile individuale de consoane sunt definite, în termenii autorului, prin formă (care corespunde modului de formare) și după loc (de fapt, după organul de operare, vezi masă 65); în „Fundamentals of Phonetics” același tabel este prezentat cu semnele de transcripție ale lui Bell (vezi. masă 66). Sweet are cinci forme de consoane: deschise, în care există o trecere a aerului (adică fricativă), dar lateralele fricative constituie un tip special de divizat (deoarece fluxul de aer este împărțit în două părți), închis (oprire non-nazală) , nazal și tremurător; acestea din urmă nu au fost incluse în tabel, poate pentru că Sweet le considera intermediare între fricativ și stop. Clasificarea lui Sweet este în general asemănătoare cu cea modernă (cu excepția absenței tremorului). Împărțirea după loc (organul care acționează) este mai diferită de cea acceptată în prezent și de cele propuse anterior de Lepsius, Brücke și Merkel. Sweet a avut o înțelegere inexactă a multor articulații frontale și nu a înțeles (ca și altele) formarea consoanelor arabe emfatice (velarizate). Dar a descris corect ocluziile laringiene, totuși, referindu-se la Merkel și Sievers.

În urma lui Bell, Sweet identifică consoanele mixte modificate de schimbările de poziție a limbii sau a buzelor; în esență, vorbim de consoane cu articulații suplimentare de palatalizare - etc. sau rotunjire - etc.; în „Fundamentals” astfel de sunete sunt numite complexe. Sweet consideră conceptul de silabă în legătură cu împărțirea fluxului de vorbire, care, în opinia sa, este împărțit în mod natural doar în grupuri respiratorii; limitele silabelor sunt mai puțin definite și pot fi trasate diferit în diferite limbi. Începutul unei silabe, potrivit lui Sweet, este marcat de un impuls de forță și este parțial indicat prin împărțirea în cuvinte, de exemplu, într-un nume - un scop, un înalt (om) - la toate (ori) `la toate (ori)”. În legătură cu împărțirea silabelor, sunt descrise și consoanele dublate, în timpul articulării cărora are loc o slăbire la mijloc și un nou impuls dinamic, în timp ce la consoanele pur și simplu lungi puterea sunetului se modifică treptat; Autorul vede aceeași diferență între combinația dintre o oprire cu o fricativă și o africată: cut short - achieve 'a realiza'.

Gramatica științifică clasică a lui G. Sweet a devenit o generalizare unică a ideilor științifice despre articolul în limba engleză caracteristic acelei perioade și, în același timp, un mare pas înainte. După cum sugerează titlul lucrării, este o încercare de a combina două abordări ale descrierii gramaticale a limbajului uman natural - logică și istorică.

Sweet crede că sarcina gramaticii științifice este de a explica orice fenomen lingvistic, indiferent dacă este considerat corect sau nu. El consideră articolul ca un fel de adjectiv pronominal, iar funcția articolului hotărât se opune funcției articolului nehotărât, întrucât acesta din urmă evidențiază substantivul într-un mod deosebit, fără a-l identifica sau defini. Engleza veche îl interesează pe Sweet în măsura în care oferă cheia înțelegerii esenței articolelor în limba engleză modernă. Sweet atrage atenția asupra diferențelor de utilizare a pronumelor în engleză veche se, seo, pcet și a numeralului an, deoarece semnificațiile acestora sunt parțial corelate cu funcțiile articolelor în limba engleză modernă.

Analizând articolul, Sweet provine din funcțiile sale gramaticale ca determinant al substantivului ca parte a vorbirii. De aici atenția primordială acordată clasificării substantivelor, bazată pe împărțirea lor în proprie, obiective, materiale, abstracte, colective, unice. Cu toate acestea, acest lucru nu înseamnă că Sweet nu a studiat funcțiile reale ale articolelor. Astfel, el identifică o funcție pur gramaticală de corelare - „funcție de referință” - pentru articolul hotărât, atunci când un substantiv denotă un obiect sau concept deja menționat anterior, și o funcție de identificare - „funcție de identificare”, când un substantiv cu articol hotărât este atât de ușor de identificat atât de vorbitor, cât și de ascultător, ceea ce în sensul său este egal cu un nume propriu.

Sunt considerate separat: 1) folosirea articolului hotărât pentru a desemna o întreagă clasă de obiecte: el arata destul de gentleman; leul este regele fiarelor; și 2) așa-numitul articol unic. În primul caz, după cum notează Sweet, sensul lui nu este cu mult diferit de sensul articolului nehotărât.

În ceea ce privește utilizarea articolului hotărât cu unele denumiri geografice, Sweet identifică pentru prima dată acest fenomen ca subiect separat, arătând că în acest caz articolul hotărât nu este un determinant al substantivului, întrucât nu îndeplinește nici funcția de corelare. nici funcţia de identificare. În acest sens, gramatica lui Sweet se compară favorabil cu alte gramatici, care nu au evidențiat o astfel de utilizare a articolului hotărât separat, ci au încercat să o considere doar ca un caz special de utilizare mai generală a articolelor.

Sweet are în vedere separat articolele care fac parte din sintagme înrudite precum: pe uscat, în oraș, în aer liber, la țară, a pleca de la școală, cu taxiul. El remarcă și construcții care permit utilizarea variabilă a articolelor: pentru a răci, o stare de vapori.