Munca în pereche la școală: recomandări pentru profesori. Mai multe sesiuni de formare pentru dezvoltarea abilităților de lucru în grupuri de ture. Tehnologie de învățare în pereche: sfaturi și recomandări pentru profesori Forma pereche de organizare a învățării

Semne

certitudine spațio-temporală

structura lecției

gradul de independență a elevului

scop didactic

• Scopuri didactice

  Pregătirea profesorului

Nivelul de pregătire a elevilor

Metode de predare

Caracteristicile de vârstă ale elevilor

Clasificări

Pe baza scopului principal al organizării cursurilor(forme teoretice, forme de pregătire practică, forme de blended learning, forme pregătirea muncii– Usova A.V.);

Pe baza scopului didactic(stăpânirea noilor cunoştinţe, consolidarea cunoştinţelor, dezvoltarea abilităţilor, generalizarea cunoştinţelor şi sistematizarea acestora, determinarea nivelului de stăpânire a cunoştinţelor de cunoştinţe - Shamova T.I.);

După numărul de elevi(specific: lecție, prelegere, seminar, excursie etc.; general: frontal, grup, colectiv, individual - Lerner I.Ya., Skatkin M.N., Shakhmaev N.M.,.,

Lebedintsev V.B. Tipuri de activități educaționale în perechi // Tehnologii școlare. – 2005. – Nr 4. –S. 102-112. (Acest text este versiunea autorului; textul publicat în revistă conține modificări editoriale minore, în special nu există diagrame.)

Tipuri de activități de învățare în perechi

Munca de studiu în perechi a fost folosită de mult timp. Totuși, spre deosebire de alte forme de interacțiune educațională (de exemplu, grup și individual), este cea mai puțin studiată; în literatura de specialitate se pot găsi doar descrieri empirice rare, ca să nu mai vorbim de recomandări tehnologice generalizate, precum cartea lui V.V. Arkhipova despre forma organizatorică colectivă a instruirii.

Din păcate, în literatura pedagogică și în practică există o identificare incorectă a muncii în perechi și o metodă colectivă de predare. În articolul următor, ne propunem să luăm în considerare în detaliu diferențele dintre metoda colectivă de învățare, sesiunile de antrenament colectiv, formele organizaționale colective și perechi de formare. În scopul acestui articol, ne vom limita la scurte definiții.

Fără îndoială, cititorul atent al lui V.K. Dyachenko înțelege astamodul colectiv de învățare este o etapă socio-istorică în dezvoltarea sectorului educațional cine va veni pentru a înlocui metoda de predare de grup dominantă astăzi, care se manifestă în educația mondială în două dintre varietățile sale - sistemele de învățământ de clasă-lecție și prelegeri-seminar.

Sesiunile de formare colectivă reprezintă tipul principal de implementare a procesului educațional în Nu sistem de predare la clasă. În teritoriul Krasnoyarsk și în alte regiuni, există școli în care sesiunile de învățare colectivă se desfășoară în clase în loc de lecții (acesta este așa-numitul sistem de predare clasă-disciplină), precum și școli în care nu mai există cursuri și învățarea colectivă. sesiunile sunt desfășurate în diferite grupe de vârstă (despre astfel de școli fără clasă sunt scrise, de exemplu, în nr. 1 al revistei „Educația națională” pentru 2005).

Caracteristici esențiale sesiuni de pregătire colectivă evidenţiate de M.A. Mkrtchyan:

1) lipsa unui „front comun”, i.e. elevii realizează diferite scopuri, studiază fragmente diferite material educațional, în moduri diferiteși prin mijloace, pentru timpuri diferite;

2) elevi diferiți stăpânește același program pe trasee diferite;

3) prezența unor grupuri combinate (cooperații temporare studențești sau subgrupe mici de compoziție nepermanentă) ca locuri de intersecție a diferitelor rute de avansare a elevilor. Este important de remarcat faptul că în procesul educațional, de regulă, există mai multe grupuri combinate, diferite atât în ​​temele însușite, cât și în organizare. Astfel, toate cele patru forme organizaționale de învățare sunt combinate simultan: mediată individual, pereche, de grup și colectiv; acesta din urmă joacă un rol principal.

Importanța activităților de învățare colectivă în Nu Sistemul clasă-lecție este același cu cel al unei lecții într-un sistem clasă-lecție, deoarece atât lecția, cât și sesiunea de antrenament colectiv sunt componente de formare a sistemului.

Astfel, o activitate de învățare colectivă nu este o tehnică sau metodă care este aplicabilă pentru a îmbunătăți lecția. Este în loc de lecție! La fel, conceptul de metodă colectivă de predare este mult mai larg decât conceptul de lecție educațională colectivă și, în plus, nu se poate reduce la lucrul în perechi, care ar trebui înțeles ca o metodă de predare.

În metoda individuală de predare care a dominat până în Evul Mediu (în periodizarea lui V.K. Dyachenko) structura organizatorica Procesul educațional a constat în forme individuale și perechi de învățare, forma pereche fiind cea conducătoare. Acestea erau perechi permanente profesor-elev. În Rusia, numele lui Alexander Grigorievich Rivin este asociat cu o descoperire empirică de la începutul secolului al XX-lea - metoda dialogului organizațional, adică. colectiv forma organizatorica antrenament – ​​lucru în perechi în ture.

Munca în perechi – permanentă și rotativă – a devenit, poate, un element familiar, tradițional, este din ce în ce mai folosit de reprezentanții diferitelor direcții pedagogice; În același timp, în sistemul clasă-lecție este folosită ca tehnică auxiliară și este considerată, în primul rând, latura tehnică („patru”, „pârâie”). Acestea sunt, de regulă, cele mai simple cazuri de consolidare sau repetare, de exemplu, verificarea reciprocă elementară a dictatelor. Învățarea de materiale noi este de obicei apanajul profesorului. O situație similară se observă în multe domenii inovatoare. De exemplu, reprezentanții unui sistem de instruire orientat individual afirmă în mod direct: „Nu este recomandat să organizați munca în perechi de ture atunci când studiați materiale noi. În condițiile IOSE (sistem de învățământ orientat individual), trebuie întotdeauna îndeplinită cerința ca munca de înțelegere să fie efectuată de profesorul însuși, explicându-l.”

Este clar că, deși exercițiile de antrenament sunt importante și dau rezultate bune, munca în perechi nu se limitează la ele. Pe de altă parte, se aude uneori obiecția: „Poate un copil să predea?” Acest lucru indică cealaltă extremă - munca în perechi se reduce doar la învățare. De fapt, lucrul în perechi reprezintă un spectru bogat de toate felurile și formele. Mai mult, fiecare dintre ele are propriile sale specificități, capacități și limitări. Fără să înțeleagă esența, mulți încearcă și... renunță: este multă muncă în plus, dar puțin profit.

Asigurarea unei munci fructuoase într-un cuplu nu se reduce la capacitatea de a comunica sau bunele maniere, de exemplu, să ai răbdare cu interlocutorul tău, să mulțumești pentru ajutor. Fără a scăpa deloc de acest aspect, ne vom concentra pe aspectele tehnologice. Vom distinge tipuri de muncă în perechi în funcție de mai mulți parametri: 1) pozițiile (rolurile) elevilor, 2) scopurile muncii, 3) subiectul și conținutul activității, 4) tehnici de lucru, 5) rezultate, produse.

Următoarele tipuri de muncă pot fi distinse într-o singură pereche: a discuta ceva, a învăța ceva nou împreună, a se preda reciproc, a antrena și a testa. Vom dezvălui aceste tipuri în continuare. În același timp, vom lăsa deschisă problema oportunității de a distinge consilierea și „educația suplimentară” ca specii individuale munca în pereche.

I. Discuţie

Puteți discuta orice subiect sau întrebare conținută atât în ​​textul unui anumit autor, cât și în textele și declarațiile unul altuia. În timpul discuției, pozițiile elevilor nu diferă. Aceste poziții sunt identice și egale: ambele discută în mod egal și își aprofundează înțelegerea unui subiect complex.

După ce a citit sau auzit același lucru (de exemplu, explicația unui profesor), fiecare dintre parteneri înțelege ceva în felul său (în Fig. 1, acest lucru este indicat cu gri) și, într-un fel, opiniile lor coincid. În dialog, ideile fiecărui partener despre subiectul discuției sunt extinse, aprofundate și clarificate. Nu este deloc necesar ca, în consecință, toată lumea să înțeleagă exact ce a vrut să spună autorul. În unele moduri va exista o coincidență (aceasta este indicată prin linii din figură), dar în altele nu va exista nicio coincidență. Principalul lucru este că studentul vede diferența dintre propriile idei și cele ale autorului și o justifică folosind experiența și cunoștințele sale.

Astfel, scopul discuției este de a înțelege unde și în ce mod coincid toate opiniile (opiniile celuilalt, dacă se discută textele și considerentele partenerilor înșiși; opiniile autorului și ale fiecăruia dintre parteneri, dacă textul se discută o treime), apoi extindeți-vă ideile.

Având în vedere particularitatea acestui tip de lucru în pereche, se recomandă să se ofere elevilor texte cu idei controversate, cu răspuns ambiguu, cu incompletitudine logică, care necesită evaluare subiectivă etc. De exemplu, există multe astfel de texte și întrebări în literatură; la subiectele ciclului natural si matematic se pot propune diverse ipoteze.

Discuția include mai multe tehnici. Primul: restabili ceea ce a spus profesorul sau elevul, restaurați ceea ce ați citit în carte. Acest lucru nu echivalează cu repovestirea textului. Dar pentru a discuta ceva, trebuie mai întâi amintit, păstrat în memorie. Aici este important să nu te oprești doar la restaurarea textului autorului, dar cel mai important lucru este să-i restabilim gândurile, succesiunea acestor gânduri, fapte, dovezi, exemple. Când restaurați ceva, nu există loc pentru propriile comentarii, critici și evaluare. În etapa de stăpânire a acestei tehnici, puteți oferi studenților diverși algoritmi de recuperare.

A doua metodă de discuție esteinterpretatext, gândurile autorului, i.e. exprimă-ți părerea, atitudinea față de aceste gânduri, dă-ți aprecierea, exprimă aprecierile altor autori. Întrebări ca aceasta ajută la interpretare: ce înțeleg și ce nu? De ce face autorul o astfel de afirmație? De unde vine asta? Ce concluzie se poate trage din asta?

Al treilea truc - pune întrebări. Provocarea întrebărilor permite atragerea atenției asupra zonelor de neînțelegere. Acest munca grea, declanșează gândirea; înțelegerea și gândirea încep cu o întrebare. „Semnificația și acuratețea unei întrebări sunt aspecte importante ale gândirii corecte și clare”, subliniază Dicționarul filozofic. Este clar că este mult mai ușor să pui întrebări când există un partener, e cineva care ascultă.

Aceste tehnici pot fi utilizate atât în ​​combinație, cât și separat.

În practică, sunt folosite diferite tehnici de discuție. Depinde mult de obiectivele organizatorilor procesului educațional și de nivelul de pregătire al elevilor. De exemplu:

1. Citiți textul (sau o parte).

2. Repuneți textul pe care l-ați citit unul câte unul.

3. Se completează și se corectează reciproc.

4. Puneți unul altuia 2 întrebări.

6. Exprimă-ți atitudinea față de ceea ce ai auzit. Cum v-ați înțeles?

Care este produsul discuției în perechi? Pe de o parte, aceasta este diferența dintre înțelegerile elevului la intrarea în pereche și la ieșirea din ea. Pe de alta parte, sunt importante produsele prin care se poate monitoriza calitatea muncii in pereche si cu ajutorul carora se poate asigura o oarecare calitate. Ne referim la produse materiale: elevii vor fi încurajați dacă, de exemplu, li se cere să înregistreze în caiete întrebările pe care și le pun unul altuia.

Cel mai simplu mod de a începe să stăpânești munca în pereche este cu discuția. (Adevărat, în această etapă, profesorii sunt adesea „blocați”). Pentru a face acest lucru, puteți folosi munca frontală ca conducere și munca în pereche ca auxiliar. Profesorul prezintă o parte din material, după care elevii, în conformitate cu sarcina profesorului, discută conținutul celor prezentate în perechi. Apoi, în fața întregii clase, se rezumă rezultatele lucrării în perechi, se discută metodele și calitatea muncii perechilor individuale, iar apoi profesorul prezintă următoarea parte a materialului, după care elevii lucrează la înțelegerea celei de-a doua părți (în acest caz, partenerul poate fi același sau poate fi schimbat), etc. d. Apropo, puteți stăpâni în mod similar alte tipuri de muncă în perechi.

II. Învățare prin colaborare

În perechi poți studiază ceva împreună. Împreună puteți studia ceva ce niciunul dintre cei doi nu știe încă. Ambii parteneri sunt în situația de a studia.

Subiectul studiului comun îl constituie textele celui de-al treilea. Aceasta este diferența dintre studiu și discuție; subiectul acestui din urmă tip de lucrare îl constituie atât textele celui de-al treilea, cât și unul altuia.

Ca rezultat al comunicării special organizate, ar trebui să apară un câmp comun de înțelegere. Generalul trebuie să fie, pe de o parte, în ideile ambilor studenți, ei trebuie să fie de acord asupra generalului, pe de altă parte, generalul trebuie să fie în mintea studenților și a autorului textului studiat și pe al treilea, generalul trebuie concretizat, de exemplu, în formularea comună a unui punct plan sau diagramă (vezi Fig. 2.) Vom folosi „heading” ca sinonim pentru „punct of plan”, dar într-un sens diferit. decât în ​​practica de masă.

Un titlu, o diagramă și altceva - acesta este un produs material al studiului comun. Ele pot fi folosite pentru a judeca cât de profund a fost stăpânit textul.

Există diferite tehnici de învățare:

1) Puteți studia conform așa-numitului cerc hermeneutic: mai întâi, o idee primară a întregului se formează prin citirea întregului text, apoi fiecare parte este analizată. În procesul de citire a întregului text sau la sfârșitul acestuia, se emite o ipoteză despre ceea ce autorul dorește să spună, care este intenția sa, cum este prezentat structural textul, cum sunt conectate părțile între ele. Apoi se lucrează fiecare parte, se stabilește locul părții în întreg, iar pe parcurs se clarifică structura și conținutul întregului text. Această abordare necesită încă o dezvoltare ulterioară. Mișcarea CSR a făcut doar primii pași. Următoarea tehnică a fost mai dezvoltată.

2) Puteți studia în părți (paragrafe, mici fragmente semantice). Lucrarea perechilor de schimburi conform metodei Rivin se bazează pe această tehnică. Să aruncăm o privire mai atentă la această tehnică.

1. Mai întâi, trebuie să citiți paragraful (fragment de text). Textul poate fi citit în diferite moduri: simultan cu voce tare, tăcut, cu voce tare pe rând. Aceasta depinde de vârsta copiilor, de caracteristicile lor, de sarcinile profesorului și de capacitatea de a lucra în perechi. De exemplu, în primul an de școală, când elevii încă se chinuie să citească, pentru a organiza perechea ca unitate, se recomandă citirea cu voce tare sincronă.

2. Sunt evidențiate și explicate cuvintele de neînțeles. În special, este necesar să se acorde atenție cuvintelor polisemantice, al căror sens în viața de zi cu zi și în textele științifice este complet diferit. Aceștia sunt, de regulă, termeni sau concepte pe care trebuie să le înțelegeți cu atenție și, probabil, să le scrieți semnificația într-un caiet.

3. Reconstituiți paragraful și exprimați-vă înțelegerea. De multe ori trebuie să aflați subiectul vorbirii, caracteristicile acestuia, sensul frazelor și propozițiilor în contextul paragrafului. Pentru a face acest lucru, stabilind conexiuni între propoziții, aici ajută „cercul hermeneutic”, dar la scara unui paragraf.

4. Aducând exemplele dvs. la teza, definiția etc. menționate în paragraf.

5. O componentă obligatorie a studiului este de a exprima esența paragrafului și de a-l pune în titlu. Această lucrare este una dintre cele mai dificile.

Aceste componente nu trebuie să fie absolute, ele necesită specificații pentru diferite scopuri, texte și studenți.

Să facem câteva comentarii semnificative.

Este important ca titlul să reflecte cu acuratețe ceea ce se spune în text și nu ceea ce este înțeles de cititor această întrebare. Operația de numire a unui paragraf surprinde câmpul general de înțelegere al autorului și al elevilor. Dar trebuie luat în considerare faptul că este imposibil să obțineți absolut aceeași înțelegere în general.

Rețineți că pentru noi titlul nu este Ideea principală. Aceasta este o expresie a sensului paragrafului, o legătură între principal și secundar. Un paragraf de plan este o frază care, într-o formă restrânsă, include întregul conținut al paragrafului („arvor comprimat”). Pentru titlul corect, nu recomandăm folosirea propozițiilor și frazelor complexe ale paragrafului este indicat să folosiți sintagme precum: „enumerate și schematizate...”, „întrebare despre...”, „se indică diferite aspecte.. .”, „se stabilește o legătură între...”, „se indică motivul și consecința...”. Titlul poate fi sub forma unei întrebări.

Apropo, conform lui N.I. Zhinkin, procesul de înțelegere a unui text se termină cu formarea unui anumit „cod-schemă subiect” în gândire. Procesul de înțelegere este întotdeauna însoțit de o reducere a vorbirii. Doar o cantitate foarte mare poate fi stocată în memorie în întregime text scurt, care nu este greu pentru memorarea mecanică, sau un text învățat pe de rost. În condiții normale de percepție și înțelegere, textul este stocat în memorie într-o formă restrânsă.

Propunem următorul criteriu pentru calitatea titlurilor: dacă o persoană care nu a citit textul își poate reconstrui liniile tematice principale, secțiunile principale, componentele structurale conform unui plan gata făcut, atunci titlurile reflectă esența a ceea ce este în curs. studiat.

Pentru a studia textele stiluri diferite sunt necesare tehnici diferite: textele ştiinţifice cer munca logica, artistic - înțelegerea sentimentelor, imaginilor, asocierilor autorului. La rândul său, este necesar să se dezvolte tehnici specifice pentru studierea diferitelor tipuri de paragrafe ale aceluiași texte științifice– fragmente care reflectă concepte, paragrafe care descriu procese sau evenimente, texte de raționament.

În plus, necesită cercetări proprii, care operații sunt folosite pentru a studia o pereche de text și care sunt folosite pentru a dezvălui o anumită problemă, folosind conținutul textului ca material auxiliar, de referință. Deocamdată, putem spune că în acest din urmă caz, lucrul cu textul este selectiv.

III. Educaţie

Antrenamentul în perechi poate fi organizat fie într-o direcție, fie reciproc. Chiar și în zorii civilizației, antrenamentul, de regulă, avea loc în perechi și era îndreptat într-o singură direcție.

În timpul antrenamentului, participanții performează în diferite poziții: unul predă, celălalt este pregătit. Datorităorganizatinteracţiunea, al doilea devine purtătorul a ceea ce posedă primul (Fig. 3.) Astfel, subiectul instruirii este informaţia (cunoaşterea) sau metodele de acţiune pe care partenerul le deţine.

Considerăm învățarea unidirecțională ca un element al învățării reciproce. Rețineți că procesul educațional are multe limitări și oportunități neutilizate atunci când mereu singur învață pe altul.

Condiții necesare pentru învățarea reciprocă:

– Elevii în pereche trebuie să cunoască diferite conținuturi: un elev știe un lucru, celălalt – altul.Învățarea reciprocă poate fi realizată numai folosind materiale noi!

– Aceste fragmente nu ar trebui să fie dependente logic unele de altele.

– Trebuie să predați în porții mici.

"Profesor" trebuie să prezinte un mic fragment de material, apoi să vă asigurați că acesta este înțeles și numai după ce vă asigurați că fragmentul este înțeles de „elev” , treceți la următorul.

Să încercăm să descriem acest proces pas cu pas. Componentele selectate, ni se pare, vă permit să creați o varietate de algoritmi de învățare în perechi:

1. Vizând ceea ce va fi dedicat instruirea, cum va avea loc și ce rezultat ar trebui obținut.

2. Prezentarea materialului în fragmente mici.

În timpul explicației, este important să se înregistreze principalele puncte, concepte, diagrame etc. în caietul elevului. Astfel, profesorul oferă exemple de finalizare a sarcinii și oferă elevului oportunitatea de a îndeplini mai bine funcția de „profesor” în viitor. Și în plus, o astfel de explicație este mai de înțeles, nu întâmplător în lecțiile obișnuite profesorul scrie la tablă: profesorii cu experiență înțeleg că textul oral trebuie completat și întărit cu un text simbolic: percepția are loc mai ușor.

Pe parcurs, trebuie să puneți întrebări „elevului” pentru a înțelege ce este prezentat. În plus, prezentarea în sine poate fi în „voce interogativă”.

3. Inițierea elevului să pună întrebări pentru înțelegere.

Poziția „discipolului” nu trebuie să fie contemplativă. După fiecare fragment prezentat, el trebuie să pună întrebări care să-i permită să înțeleagă ceea ce este neclar. El poate da propriile exemple.

Este important să-i învățăm pe elevi să le pese propriile cunoștințe: „Cum pot verifica dacă textul este clar pentru mine?”

4. Restaurarea de către elev a materialului înțeles, învățat.

5. Verificarea și consolidarea celor învățate.

Este clar că, după ce ai prezentat toate fragmentele, ar trebui să pui întrebări pentru a verifica înțelegerea întregului subiect.

Dar este la fel de important să-l asigurăm. Acest lucru se poate face în moduri diferite. Dacă subiectul de studiu a fost sarcină tipică- metoda de acțiune, atunci ar trebui să vă oferiți să rezolvați o problemă similară cu comentarii (această tehnică este baza tehnicii de schimb de sarcini). Dacă s-au transmis unele cunoștințe (informații, concept etc.), atunci puteți organiza consolidarea după fiecare fragment, de exemplu, sugerați să îi dați un titlu.

6. Analiza și reflectarea acțiunilor desfășurate de „profesor” și „elev”.

Acest lucru este necesar, pe de o parte, pentru a dobândi abilități de a învăța de la altul și, pe de altă parte, pentru a stăpâni poziția de „profesor”. Pentru ca pregătirea viitoare să fie de înaltă calitate, este important ca „profesorul” să-și transmită altuia poziția sa, să acorde atenție diferitelor aspecte ale procedurii de formare și să dea recomandările necesare. Îl poți ajuta pe „elevul” să creeze întrebări care se concentrează pe cele importante și „alunecoase”.

IV. Antrenamentul

Lucrând în perechi, puteți asigura eficient diverse aspecte de consolidare a materialului studiat. Când este important să aduceți acțiuni la automatizare, puteți utiliza antrenament reciproc

În pereche sunt două posturi: antrenor și stagiar. Scopul antrenamentului reciproc este de a iniția algoritmic activitati de invatare partener, indicând dacă răspunsul său este corect sau nu. Pe lângă antrenamentul în sine, antrenamentul este conceput pentru a surprinde o posibilă, potențială eroare, care te face să te gândești la eroare și să-i fii atent.

Preocuparea „formatorului” este acțiunile „stagiarului” de a rezolva probleme (răspunde la întrebări) și răspunsul acestuia. Dacă „antrenorul” cunoaște materialul, atunci este suficient ca el să aibă doar un set de sarcini. Cu toate acestea, formarea reciprocă este convenabilă, deoarece permite să fie folosită ca mijloc chiar și de către acei studenți care nu sunt încă capabili să verifice trenul de gândire al partenerului lor asupra unui anumit subiect. Acest lucru necesită o specialitate material didactic cu sarcini și răspunsuri gata făcute, de exemplu, următoarele carduri:

Un elev ia prima carte, iar celălalt ia a doua. Folosind aceste carduri, elevii își oferă sarcini unul altuia, inițiind partenerul lor să întreprindă acțiuni pentru consolidarea unor materiale. Tehnica este foarte simplă, copiii o înțeleg instantaneu:

1. Primul elev spune prima sarcină a cardului său, al doilea elev răspunde. Primul elev verifică răspunsul folosind cardul său. Dacă răspunsul este corect, atunci el pune a doua întrebare. Dacă răspunsul este incorect, atunci își invită prietenul să-i răspundă din nou. Dacă un partener greșește de mai multe ori, primul elev raportează răspunsul corect și apoi trece la următoarea întrebare.

2. Când primul dictează toate exercițiile de pe cardul său, partenerii își schimbă rolurile. Acum, al doilea elev pune întrebări pe cardul său, iar primul elev răspunde la aceste întrebări. Când toate întrebările sunt dictate, cuplul se desparte.

Antrenamentul reciproc poate fi folosit pentru a consolida tot felul de materiale: puteți exersa calculul mental, puteți memora tabla înmulțirii, formule, informații, fapte, puteți găsi modele de ortografie, puteți da interpretări de concepte etc.

Antrenamentul reciproc în perechi este adesea folosit ca o „sesiune de cinci minute” la începutul unei lecții. În sistemul clasă-lecție, o astfel de aplicație nu ridică obiecții, deoarece binecunoscutele „numărare orală” și „interogare frontală” sunt, de asemenea, forme de antrenament.

V. Verificare

Când este important să obțineți nu acțiuni automate, ci conştient , atunci acest tip de lucru în perechi, cum ar fi verificarea, este bine potrivit. Poate fi reciproc sau unilateral.

La verificarea în pereche se disting două poziții: examinatorul și persoana verificată.

Subliniem că munca în pereche este folosită aici nu în scopul instruirii, nu în scopul evaluării, ci în scopul detectării și corectării erorilor.

Spre deosebire de antrenament, testarea nu are ca scop să răspundă la întrebări. Subiectul testului este conținutul acțiunilor de rezolvare a unei probleme sau a unei întrebări: legătura dintre logică, trenul de gândire pentru rezolvarea problemei și răspuns.

Cum funcționează munca în pereche? Un elev reconstituie din memorie întregul proces de rezolvare a unei sarcini realizate independent pentru altul (poate că va face acest lucru în scris) sau dă un răspuns detaliat la o întrebare. Partenerul său monitorizează prezentarea, fiecare acțiune, fiecare mișcare; dacă este necesar, corectează și completează. Dacă vede o eroare, o notează imediat și se oferă să rezolve problema din nou.

Să notăm două avantaje ale unei astfel de verificări. În primul rând, în timpul comentării și explicării acțiunilor lor, elevul descoperă adesea erori însuși. În al doilea rând, verificarea se efectuează „aici și acum”; daca se descopera o eroare, aceasta se corecteaza aici, si nu acasa de catre profesor, departe de elev.

Pentru a compensa lipsa de competență a elevilor individuali în tema testată, pot fi utilizate instrumente didactice speciale. De exemplu, specialiștii CSR de la Novokuznetsk dezvoltă instrucțiuni cheie pentru verificarea diferitelor subiecte. Tehnica este productivă când în timpul auto-studiu text, elevul formulează întrebări test. Apoi, pe aceste aspecte, la rândul său, îl verifică pe cel care a studiat el însuși acest text și cere verificare.

Desigur, partenerul trebuie să fie suficient de competent în subiectul sau întrebarea testată. Dar asta nu înseamnă că ar trebui să știe „de la scoarță la acoperire”. Nu asta este ideea, ideea este „gestionarea comentariilor”, așa cum ar numi-o S.N. Lysenkova.

Puteți verifica atât procesul deja finalizat de rezolvare a ceva, cât și pe cel propus (proiectat). M.V. Clarin subliniază experiența oamenilor de știință americani L. Reznik și R. Glaser, care au făcut din pronunție punctul de plecare în stăpânirea activităților educaționale de cercetare și au propus primire specială: face din etapa inițială a rezolvării unei probleme articularea însăși formulării acesteia, adică. ce obiective trebuie atinse atunci când se rezolvă o problemă, se implementează un plan de acțiune, precum și se verbalizează conformitatea acestui plan cu obiectivele urmărite. În lotul experimental, aproximativ 90% dintre elevi au găsit soluțiile corecte, iar în grupul de control, unde nu s-a efectuat pronunția, doar 40%. M.V. Klarin constată unele asemănări între această tehnică și tehnica pronunțării deciziilor dezvoltată de S.N. Lysenkova. O diferență semnificativă constă în prezența în al doilea caz a unei progresii soluției eșantionului demonstrată anterior de profesor. În primul caz, vorbim despre pronunțarea unei soluții în timpul unei căutări independente de cercetare. Ni se pare că ambele tehnici pot fi adecvate atunci când se lucrează în perechi folosind tipul „verificare”.

Concluzie

În cele din urmă, să ne concentrăm pe trei puncte.

În primul rând, o situație reală de învățare necesită adesea utilizarea nu doar a unui tip de lucru în pereche, ci a unei combinații a acestora. La un moment dat, unul conduce, iar celălalt este complementar. Pentru a înțelege ce se întâmplă sau ar trebui să se întâmple într-un cuplu, trebuie să-l compari, pe de o parte, cu obiectivele muncii, cu ceea ce vrei să obții și să obții și, pe de altă parte, cu cât de tehnologic ar trebui. fi construit.

În al doilea rând, aceste tipuri de muncă în perechi formează baza metodelor generale ale sesiunilor de antrenament colectiv. Forma organizațională colectivă de formare, de ex. munca în perechi de schimburi formează sistemul în aceste metode. Dar tehnica nu poate fi redusă la nicio tehnică de interacțiune în pereche. Fiecare metodă include diferite forme organizaționale de antrenament, inclusiv metode de lucru în perechi și algoritmi. Acestea sunt metode de organizare a activităților unui grup de studenți, acestea ar trebui mai precis numite „metode generale de organizare a muncii în echipe combinate”.

Tehnica principală în perechi conform metodei lui Rivin se bazează pe discuția și studiul comun a ceea ce au citit. Metodele de schimb reciproc de sarcini (metode de predare de acțiune), de transfer reciproc de subiecte (predarea anumitor conținuturi) și metoda de transfer continuu de cunoștințe conform V.K. Dyachenko, la discuție - metoda Rivin inversă, la test - metoda de testare reciprocă a sarcinilor individuale și un card de finisare, la antrenament - metoda de antrenament reciproc.

În al treilea rând, „algoritmii” joacă un rol important în munca în pereche - instrucțiuni care reflectă succesiunea de acțiuni care duc la atingerea scopului (Anexele 1 și 2). Să formulăm câteva cerințe pentru algoritmi. Nu trebuie să te lași dus de ele, dar nici să le subestimezi: prin algoritmi, elevii ar trebui să-și însuşească propriile tehnici și metode de lucru. În primul rând, algoritmii trebuie să țină cont de caracteristicile anumitor studenți. În al doilea rând, acestea trebuie prezentate concis. În al treilea rând, este posibil să se înregistreze metoda și conținutul lucrării.

Îmi exprim recunoștința colegilor mei M.A. Mkrtchyan, D.I. Karpovici, N.M. Gorlenko, A.Yu. Karpinsky pentru idei și comentarii valoroase în pregătirea acestui articol.

Anexa 1

Algoritm pentru studierea poeziei în perechi rotative

în primii ani de învăţământ primar

Oricine a organizat sesiuni colective de pregătire va fi de acord cu cât de important este să transmită clar elevului ordinea lucrărilor sale după anumite metode. Ele trebuie adaptate caracteristici de vârstă elevilor. De exemplu, când ritmul de lectură este încă scăzut, folosiți pe deplin metoda de studiu a poeziei în perechi de ture, elaborată de I.G. Litvinskaya, este foarte dificil. Prin urmare, la etapa inițială folosim opțiunea când studenții citit în același timp (sincron) strofă sau rând dintr-o poezie. Fiecare strofă este studiată cu un nou partener; număr de strofe de la 1 la 5. Pentru copii folosim următorul algoritm:

I. Studiind o parte din poemul meu:

1. Citiți împreună cu un partener o parte nouă.

2. Schimbați impresii.

3. Lucrăm la fiecare rând: citim rândul împreună, explicăm cuvintele împreună, desenăm o imagine verbală.

4. Citiți din nou această parte împreună.

5. Schimbați imagini cu cuvinte.

6. Atingeți ritmul părții studiate.

7. Am citit pasajul pe de rost.

II. Îmi ajut partenerul cu poezia lui(conform punctelor 1-7).

III. Schimbarea partenerului, am citit părțile din poezie pe care le-am învățat pe de rost. În continuare lucrez la punctele 1-7.

(Este clar că studiul poeziei în perechi este doar o verigă într-un mare lanț de stăpânire a textelor literare, verigă care asigură completitudinea sub aspectul stăpânirii textului și al generării propriilor imagini și semnificații. Alte metode și tehnici trebuie prevăzute în acest lanț.)

Anexa 2

Algoritm pentru studierea textului folosind metoda lui Rivin

(opțiune pentru școala primară)

Suntem de acord asupra textului cui vom lucra.

I. Lucrează la propriul text.

1. Citiți o nouă parte a textului.

2. Ce ai învățat din această parte?

3. Explicați cuvintele neclare.

4. Ce cuvinte considerați cele mai importante? Explicați-le.

5. Puneți-vă întrebări reciproc.

6. Dați exemple.

7. Despre cine sau despre ce este această parte?

8. Ce spune despre asta?

9. Denumește această parte. Scrieți titlul în caiet.

10. Scrie inițialele partenerului tău în marjă.

11. Povestește din nou partea pe care ai studiat-o.

II. Ajutați-vă partenerul să studieze partea lui din text.

Lucrați conform punctelor 1-11.

III. Găsiți un nou partener.

Povestește din nou partenerul tău părțile pe care le-ai învățat.

Lucrați cu un partener la noua parte folosind pașii 1-11.

IV. Ajută-ți partenerul.

Ascultă părțile din text pe care partenerul tău le-a studiat. Apoi lucrați la punctele 1-11.

Anexa 3

„Tipuri de muncă educațională în perechi”

eu optiunea.

Opțiunea I se bazează pe o combinație de lucru frontal ca lider și opriri pentru discuție, clarificare și verificare în perechi. Lectorul prezintă o parte din material, după care elevii discută conținutul celor prezentate în perechi, completând sarcinile profesorului. Apoi profesorul prezintă următoarea parte a materialului, după care elevii își schimbă partenerii și lucrează la înțelegerea celei de-a doua părți. Mai jos sunt sugerate sarcini pentru cupluri; dacă este necesar, pot fi folosite pentru lucrări frontale ulterioare.

A) „Discuție”.

1. Dezvăluie tehnici de discuție în perechi.

2. Reproduce o diagramă care surprinde esența discuției, întocmind mai întâi un algoritm pentru modul în care vei discuta.

3. Cum este discuția în perechi specifică posturilor (rolurilor) elevilor, scopurilor lucrării, subiectului și produselor activității?

B) Învățare prin colaborare.

1. Folosind algoritmul de discuție, aflați esența învățării în comun.

2. Cu un partener, studiază următorul paragraf:

„Este destul de obișnuit ca profesorii grijulii să îmbunătățească cu sârguință conținutul materiei pe care o predau, încercând să includă în program informații interesante, curioase, utile cu speranța că acest lucru va trezi interesul elevilor, iar interesul manifestat va contribui la îmbunătățirea calitatea educatiei. Vă puteți referi la mulți profesori și oameni de știință respectați care au recunoscut că această abordare este practic ineficientă.”

După studierea paragrafului în perechi, lectorul organizează o discuție de grup a titlurilor rezultate. Pentru rubricile posibile, vezi Anexa 4.

3. Corelați acțiunile dvs. atunci când finalizați sarcina 1 (discuție) și sarcina 2 (studiu comun).

4. Cum diferă învățarea comună de discuție în ceea ce privește pozițiile (rolurile) studenților, obiectivele muncii, subiectul și produsele activității?

B) Instruire.

1. Ce este antrenamentul? Din ce componente este compus? Dați exemple din propria practică.

2. Interpretați condițiile necesare învățării reciproce. Ce condiții ați observat în practica dumneavoastră sau a altora?

3. Care sunt specificul pregătirii (pozițiile studenților, obiectivele de lucru, subiectul și produsul activității)?

D) Instruire.

1. La ce este destinat antrenamentul reciproc?

2. În ce scop ar trebui să conțină răspunsuri gata făcute materialele didactice de formare reciprocă?

3. Pentru ce cazuri din materia dumneavoastră ar fi potrivită pregătirea reciprocă?

D) Verificați.

1. Faceți distincția între formarea reciprocă și testarea reciprocă pe baza a ceea ce este subiectul activităților elevilor în perechi.

2. Creați un algoritm pentru lucrul în perechi pe baza verificării reciproce.

Teme pentru întreaga temă:

1. Comparați entitatea diferite tipuri lucra in perechi.

2. Restabiliți tehnicile de bază pentru fiecare tip de lucru în pereche.

3. Realizați și completați un tabel care rezumă toate tipurile de muncă în perechi.

4. În ce scop este prelegerea împărțită în părți?

5. Pregătește-ți propriul discurs într-un grup mic pe tema „Tipuri de muncă educațională în perechi”.

Opțiunea II.

Opțiunea II implică o combinație de lucru în pereche ca lider și lucru în grup ca auxiliar. Este necesar să tipăriți fragmente ale subiectului pe foi separate. Elevii care au stăpânit orice fragment dintr-un subiect schimbă mai mulți parteneri și apoi rezumă într-un grup mic.

A) Discuție.

În prima pereche citiți mai întâi întregul text „Discuția ca tip de lucru în perechi”, apoi caracterizați acest tip de lucru în perechi ca o discuție punct cu punct: 1) pozițiile (rolurile) elevilor, 2) scopurile muncii, 3) subiectul activitate, 4) tehnici de lucru, 5) rezultate, produse.

1. Reproduce o diagramă care surprinde esența discuției, întocmind mai întâi un algoritm pentru modul în care o vei discuta.

1. Ce din subiectul dvs. puteți invita elevii să discute în perechi? Dați exemple.

2. Urmăriți-vă munca în perechi și anume: ce momente de discuție ați avut, ce ați reușit și ce ar fi trebuit făcut diferit pentru a discuta productiv?

B) Învățare prin colaborare.

În prima pereche Mai întâi, citiți întregul text „Studiind împreună în perechi”, apoi înțelegeți diagrama. Faceți un plan pentru text.

În a doua pereche studiază paragraful următor... (fragmentul este propus în varianta 1, paragraful B). Pentru rubricile posibile, vezi Anexa 4.

2. Selectați un mic fragment dintr-un manual despre o temă sau o materie pe care o predați. Creați un plan pentru modul în care elevii pot studia pasajul.

În a treia pereche „joaca” cu un partener planul propus de tine pentru studierea fragmentului.

Sarcini pentru lucrul într-un grup mic:

1. Revizuiți-vă munca în perechi: ce ați reușit și ce ar fi trebuit să faceți diferit.

2. Ce texte pot fi oferite elevilor pentru studiu în comun în perechi? Ce lucrări pregătitoare ar trebui făcute mai întâi?

B) Instruire.

În prima pereche citiți mai întâi întregul text „Instruire”, apoi caracterizați acest tip de muncă în perechi ca pregătire în funcție de punctele: 1) pozițiile elevilor, 2) scopurile muncii, 3) subiectul activității, 4) tehnici de lucru, 5) rezultate , produse.

Sarcina de lucru în a doua pereche:

1. Reproduceți o diagramă care surprinde esența învățării.

2. Vino cu întrebări despre textul pe care îl vei pune în a treia pereche.

Sarcina de lucru în a treia pereche:

Puneți întrebările formulate în a doua pereche și răspundeți la întrebările partenerului dvs.

Sarcini pentru lucrul într-un grup mic:

1. Comparați procesul de învățare prezentat în textul pe care îl studiați cu modul în care îl explicați elevilor în clasă. Care sunt asemănările și diferențele?

2. Dezvoltați un algoritm pentru predarea unui fragment semnificativ din subiectul dvs.

Anexa 4

Posibile titluri pentru paragraful propus spre studiu în perechi, din Anexa 3:

1. Întrebarea rolului celor incluși în program informatii interesanteîn îmbunătățirea calității educației.

2. Despre decalajul dintre ideile profesorilor grijulii și eficacitatea reală a acțiunilor lor în ceea ce privește includerea informațiilor interesante în program.

Literatură

1. Arkhipova V.V. Forma colectivă de organizare a procesului de învăţământ. Sankt Petersburg: Inters, 1995.
2. Dyachenko V.K. Mod colectiv de învățare. Didactica în dialoguri. – M.: Învățământul public, 2004.
3. Karpinsky A.Yu. Organizarea educației multi-vârste într-o școală fără clasă; Gorlenko N.M., Klepets G.V. În școala rurală Ivanovo învață fără lecții // Învățământ public. 2005. Nr 1. P. 108-116.
4. Mkrtchyan M.A. și altele Teoria și tehnologia sesiunilor de antrenament colectiv. Curs pentru incepatori: telecomandă manual de instruire. – Krasnoyarsk: Grotesk, 2005.
5. Yarulov A.A. Organizarea implementării orientate individual curricula// Tehnologii școlare. 2004. Nr 3. P. 86-108.
6. Dicţionar filosofic / Ed. I.T. Frolova. – M.: Politizdat, 1991. – P. 74.
7. Gadamer H.-G. Adevar si Metoda. – M., 1988.
8. Gurina R.V. Cadru scheme de sprijin ca mijloc de intensificare a procesului educațional // Tehnologii școlare. – 2004. – Nr 1. – P. 184-195.
9. Sinyakova G. Lucrul în perechi: caracteristici erou literar; Stolbova O.V. Lecție de literatură: capacitatea de a pune întrebări // Școala rurală. – 2003. – Nr 4. – P. 59-64.
10. Clarin M.V. Caracteristici abordarea cercetării: învăţare bazată pe rezolvarea problemelor // Tehnologii şcolare. – 2004. – Nr 1. – P. 11-24.
11. Mkrtchyan M.A. Metode de organizare a muncii în echipe combinate // www.kco-kras.com.
12. Litvinskaya I.G. Folosirea metodologiei lui Rivin în studiul poeziei // Mod colectiv de predare. – 1995. – Nr 1. – P. 28-32.

Punem ghilimele doar pentru că până acum un elev care se angajează să predea o altă fântână este perceput ca o prostie, ca ceva ieșit din comun.