Соглашение об использовании материалов сайта
Просим использовать работы, опубликованные на сайте , исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Понятие, сущность и цель современного образования. Структура и содержание образования. Обучение как целенаправленный процесс развития личности. Роль обучения и воспитания в развитии личности. Педагогические закономерности формирования личности.
курсовая работа , добавлен 23.02.2012
лекция , добавлен 31.05.2012
Философско-мировоззренческая подготовка школьников. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности. Патриотическое воспитание. Правовая культура. Формирование основ нравственной культуры личности.
реферат , добавлен 24.04.2007
Основные подходы к определению понятия "информационная культура". Информационная культура личности педагога. Особенности циркуляции информационных потоков в образовательном пространстве и формирование информационной культуры младших школьников.
курсовая работа , добавлен 04.06.2011
Отношение к природе как результат экологического образования дошкольников. Педагогические исследования роли экологоразвивающей среды в формировании у детей гуманного отношения к природе. Выявление уровня сформированности гуманного отношения к природе.
курсовая работа , добавлен 29.08.2014
Исторические условия формирования теории содержания образования. Принципы и критерии содержания образования, его консьюмеризация. Контекст - основа отбора содержания образования. Допредметное содержание образования, пути и средства его совершенствования.
курсовая работа , добавлен 21.07.2015
Изучение предмета, основных категорий педагогики. Особенности развития, воспитания, формирования личности. Характеристика личностно-ориентированного подход к организации педагогического процесса и изучению образования личности, педагогический мониторинг.
учебное пособие , добавлен 22.02.2010
Страница 1
В дошкольном возрасте предметом личностно-ориентированной педагогики является формирование эмоционально-положительного отношения к себе, гордости за свои успехи и достижения интереса к окружающим, инициативности, активности, самостоятельности, целеполагания и целеустремленности, развития самосознания (критического отношения к оценке взрослого и сверстника, самооценка, осознание своих физических и психических возможностей), умения мотивировать самооценку, самокритичности и т.д.
Популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом обстоятельств:
Во-первых, динамичное развитие общества требует развития в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку оставаться самим собой;
Во-вторых, психологи и педагоги отмечают появление у современных детей раскрепощенности, некоторой прагматичности, что требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с детьми.
В-третьих, современное образование нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в его демократизации.
По определению личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка.
Также, как правило, личностно-ориентированный подход содержит такие компоненты как понятия, принципы. Раскроем их значение.
Первый компонент - понятия. Отсутствие этих понятий или неправильное понимание их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемого подхода на практике. Это такие понятия:
Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека, уникальные особенности его черт, отличающие его от других;
Личность - постоянно изменяющееся системное качество, характеризующее социальную сущность человека;
Самоактуализация - осознанное активное стремление наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
Самовыражение - процесс и результат развития, проявление своих качеств и способностей;
Субъект - индивид (или группа), обладающий осознанной творческой активностью в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
Субъектность - качество отдельного человека (или группы), отражающее способность быть субъектом и обладать активностью и свободой в осуществлении деятельности;
Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, отношение к себе и окружающим;
Выбор - осуществление человеком (или группой) возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
Педагогическая поддержка - деятельность педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успехами в образовательной деятельности и т.д.
Второй компонент - это исходные положения и основные принципы построения процесса воспитания и обучения:
Принцип самоактуализации.
В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
Принцип индивидуальности.
Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.
Принцип субъектности.
Индивидуальность присуща лишь тому, кто реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
Принцип выбора.
Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса.
Принцип творчества и успеха.
Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности ребенка.
Нюансы образования:
Понятие творческого воображения в научно-педагогической литературе
Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно – на рубеже XIX–XX веков. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображ...
Требования к
современным презентациям
Microsoft PowerPoint является наиболее распространенной среди множества презентационных компьютерных программ. Использование PowerPoint эффективно в решении задачи формирования коммуникативной иноязы...
Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.
Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.
Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в ее динамике.
Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необходимые условия для успешного развития личности и сочетающемся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, общественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования. Более того, его можно определить, по В. С. Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.
§ 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Краевским.
Прежде всего это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.
Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной и физической культуры; культуры общения и семейных отношений.
Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию общего образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию процесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.
Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.
Научное мировоззрение личности, являющееся следствием освоения содержания образования, характеризует высокий уровень ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само по себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности. Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.
Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого является мировоззрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:
целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;
научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;
соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;
соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение;
учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;
соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).
В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.
Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них.
Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, предопределяет применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.
В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.
Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Не будет лишним заметить и то, что в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно-ориентированного подхода в педагогической практике. Очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на их основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов. Но сначала постараемся на основе анализа педагогических исследований ответить на вопросы:
Что такое личностно-ориентированный подход?
Чем он отличается от традиционных подходов?
Из каких компонентов он складывается?
Правильно ответить даже на первый вопрос очень нелегко, хотя часть ответа лежит на поверхности в формулировке самого вопроса. Как ни покажется банальным, но личностно-ориентированный подход – это прежде всего подход. Если при анализе средств педагогической деятельности воспользоваться методом классификации, то личностно-ориентированный подход окажется в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностным, коммуникативным, системным и другими подходами.
Изучение педагогических публикаций не позволяет в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Большинство авторов не утруждают себя описанием его содержания, состава и структуры. Если обратиться к философии, где родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой, то можно обнаружить, что философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности. К примеру, применение системного подхода они увязывают с ориентацией человека, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система; использование модельного подхода констатируется тогда, когда модель изучаемого или преобразуемого объекта выступает в качестве основного ориентира осуществляемой деятельности. В большинстве случаев человеческая деятельность, как утверждают философы, строится на основе не одной, а нескольких ориентации. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей), благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека.
Большинство исследователей считает, что подход включает в свой состав три основных компонента:
основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования;
принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности;
приемы и методы построения процесса познания или преобразования.
Опираясь на воззрения философов, постараемся дать определение личностно-ориентированного подхода.
Итак, личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
В сформулированном определении отражена сущность данного феномена и выделены наиболее важные его аспекты, такие как:
во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;
во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;
в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.
Определение понятия и сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос: чем он отличается от традиционных подходов?
Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка – освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго – с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.
Теперь настало время дать более обстоятельный ответ на третий вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход?
С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.
Первая составляющая – основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:
индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;
субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
субъектность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человечком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).
Вторая составляющая – исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:
Принцип самоактуализации . В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
Принцип индивидуальности . Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.
Принцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
Принцип выбора . Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.
Принцип творчества и успеха . Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».
Принцип доверия и поддержки . Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.
И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода – это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:
диалогичность;
деятельностно-творческий характер;
направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.
Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.
Термин "личностная ориентация образования" возник в 20-ые годы прошлого столетия и был связан с идеями бихевиоризма. Наука в целом, (в том числе и педагогические отрасли знания) получила с тех пор значительное развитие, что отражается и на современном более широком понимании этого термина [Бим: Дата обращения: 23 января 2005 г.].
Личностно-ориентированный же подход входит в понятие "личностный подход" в педагогике как одно из его направлений. Поэтому прежде, чем говорить о концепции и принципах личностно-ориентированного подхода, необходимо охарактеризовать более общее понятие "личностный подход".
Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий [Котова 1999: 15].
Таким образом, определение личностного подхода можно сформулировать следующим образом: личностный подход - это важнейший принцип психоло-педагогической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка, это подход, который определяет положение ребенка в воспитательном процессе, а именно: признает его активным субъектом этого процесса, а следовательно, утверждает преимущество субъект-субъектных отношений.
Личностно-ориентированный же подход "предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставление ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого." [цит. по Хуторской 2001: 7].
Отсюда следует, что "личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования." [цит. по Якиманская 1995b: 31]. Вопросами разработки психолого-педагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занимались современные отечественные ученые: Ш. А. Амонашвили, И. Л. Бим, Е. В. Бондаревкая, С. В. Кульневич, Е. С. Полат, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и другие.
Таким образом, "личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса" [цит. по Якиманская 2000: 34], поскольку такое образование обеспечивает "развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности." [цит. по Якиманская 1995: 55]. А значит, данный тип образования преследует цель не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества личности, а те проявления человека, которые реализуют социальный заказ "быть личностью". В качестве таковых функций выделяют следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира -- индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно-значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме деятельностной, не имеет. Личностная сторона любой деятельности -- это ее субъектное начало [Сериков 1994: 17-18].
Можно сказать, что практически любое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является личностным. Проблема в другом: как понимать личность, где искать источники ее развития.
Нельзя сказать, что школа исторически не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась. Но личностная (а в частности и личностно-ориентированная) педагогика исходила в основном из признания ведущей роли внешних воздействий (роли педагога, коллектива), а не саморазвития отдельной личности.
Долгие годы в отечественной дидактике господствовала идея активизации учения, в соответствии с которой личностный потенциал обучаемого мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности в строгих программных рамках. Нетрудно увидеть в этом использование личности в качестве средства достижения "высших целей". Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие качества человека в то время еще не рассматривались как самоценность. Приоритетом оказывалась не личность, а тот продукт, который от нее можно было получить, - выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения и т. п. [там же: 16]. Примером данного подхода может быть авторитарная дидактика (И. Ф. Герберт), основное внимание в которой уделялось деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость усвоения, закрепления и применения [Хуторской 2001: 23-24]. Индивидуальные способности "просматривались" через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системе, тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания и специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики и т. п.). В основе этого подхода лежало следующее:
признание за обучением определяющего источника развития личности;
формирование личности с планируемыми качествами, свойствами, способностями;
понимание развития как наращивание знаний, умений, навыков и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
выделение и отработка типовых характеристик личности;
определение механизма усвоения обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
Тем не менее, как уже отмечалось, целью традиционной педагогики всегда было развитие личности (См. Приложение 1. Таблица 1 "Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы"). Вследствие этого предлагаем рассмотреть существующие модели личностно-ориентированной педагогики и соответствующие им технологии образовательного процесса.
I. Социально-педагогическая модель реализовала требование общества воспитать личность с заранее заданными свойствами. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность понималась как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, послушание, комформизм, коллективизм и т. п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, "борьба" с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т. п.). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности "извне", без учета и использования субъективного опыта самого ученика как активного творца собственного опыта.
II. Предметно-дидактическая модель традиционно связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения, сложности его переработки и т. п. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Технология предметной дифференциации строилась с учетом сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности).
Для предметной дифференциации использовались различные формы вариативного обучения. Но образовательная идеология не менялась - личность оставалась продуктом обучающих воздействий.
III. Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (Б. Г. Ананьев, 1957; Н. А. Менчинская, 1971; З. И. Калмыкова, 1975, 1981 и др.).
Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной/пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у одаренных детей (В. А. Крутецкий, 1964) и детей с различными нарушениями развития (Т. В. Розанова, 1991, Л. С. Славина, 1966; Т. А. Власова и др., 1984). Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цель развития личности, ее способностей. Эта цель осознанно формулировалась психологами, начиная примерно с 60-х годов.
Следует заметить, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции.
Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика разрабатывала методы усвоения программного материала. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний. И дидактика, и психология намечали пути социализации личности, однако подходы для этого выбирались принципиально разные. Дидактика строила обучение с ориентацией на модель общественно-исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее от организации нормативной деятельности.
Сравнительный анализ трех описанных выше моделей личностно-ориентированного подхода (социально-педагогического, предметно-дидактического, психологического) свидетельствует, что эти модели имеют много общего. Их объединяет следующее:
признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;
декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;
конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение ЗУНами (здесь и далее: ЗУН - знания, умения, навыки), как основного результата обучения; реализация, главным образом, информативной, а не развивающей функции;
представление об учении как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация предметной нормативной деятельности, специально организованной и заданной обучением.
При таком понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий [Якиманская 1995b: 31-36].
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как "коллективного субъекта", но как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.
В свете вышесказанного, идея личностно-ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном [Сериков 1994: 16]. С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что же касается научного представления о личностно-ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.
С позиции психологии концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л. И. Анциферова, Гонсалес Рей, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровский, В. В. Столин, А. А. Тюков).
И, наконец, в рамках предмета дидактики рассматриваются категория цели, содержания образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. В данном случае опора - на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В. В. Краевский), целостность образовательного процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностно-развивающие функции обучения (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, З. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. Н. Мальковская, А. П. Тряпицына), сущность педагогической деятельности (В. Н. Загвязинский, И. А Колесникова, В. А Сластенин).
Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения видится в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования [там же: 16-17]. образование профильный преподавание элективный
Таким образом, в учебном процессе формируются не только знания и умения, но и развивается личность учащегося. Поэтому сейчас любой школьник воспринимается не только как индивид, но и как личность - человек, наделенный своими особыми психическими свойствами, познающий и преобразующий мир и занимающий определенное место среди других людей в обществе [Рубинштейн 1976: 243]. Но характеризуя ученика как личность надо все-таки учитывать его свойства как индивида, то есть необходимо помнить, что ученик как индивид обладает определенным типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей и многими другими чертами. Конечно особенности, например, высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее, но составляют необходимую предпосылку развития личности [А. Н. Леонтьев 1975: 166].
Личностная компонента личностно-ориентированного подхода означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями [Шорохова 1974: 26].
Применительно к процессам обучение и учения ученик в рамках личностно-ориентированного подхода ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Каждый ученик как носитель личностного (субъектного) опыта "…прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данному ему от природы в силу индивидуальной организации." [Якиманская 1996: 69]. Основные положения данного тезиса заключаются в следующем:
образование - это не только обучение (воспитание), но и учение, как индивидуальная деятельность ученика;
учение не есть прямая проекция обучения;
ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта;
индивидуальность проявляется в избирательности к познанию мира, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к субъектам познания.
Включенность субъектного опыта в процесс познания определяет различие таких понятий, как "обучение" и "учение". Они взаимосвязаны, но не тождественны. Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы познания, поведения, обязательные для всех. "В личностно-ориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе усвоения изучаемых предметов. Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие "освоение", чем понятия "изучение" и "усвоение" [Хуторской 2001: 33].
В учении и реализуется данная индивидуальная познавательная деятельность, которая зачастую формируется у ребенка еще до обучения в школе. Основная функция школы состоит в максимальном выявлении опыта ребенка, его "окультуривании" путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.
При рассмотрении личностно-ориентированного подхода в обучении выделяются принципы, которые лежат в его основе. Считается, что фундамент личностно-ориентированного подхода составляют принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом [Полат 2002: 11]:
индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,
человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,
индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,
взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,
самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.
В. А. Петровский вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе три основных принципа: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.
Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения. В. А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.
Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.
Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.
Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются [Сластенин 2004: 210-211].
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены "векторов" в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса, к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не реализовывать планируемый результат, а раскрывать индивидуальные познавательные возможности каждого ученика и определять педагогические условия, необходимые для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно-ориентированной педагогики, и "вектор" развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс. Поэтому личностно-ориентированное обучение возможно построить, "либо полностью изменив образовательный процесс, переведя его на сводную деятельность учащихся, что невозможно для массовой школы, либо изменив парадигму образовательного процесса, поставив как ведущую цель развитие личности ученика, опираясь на развивающие образовательные технологии" [Шамова 2002b: 189].
Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:
признание ученика основным субъектом процесса обучения;
определение цели проектирования -- развитие индивидуальных способностей ученика;
определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Из определения средств личностно-ориентированного обучения следует методология личностно-ориентированного образования, которая призвана исследовать специфическую природу целостности педагогического знания, условия его функционирования в авторской деятельности, особую личностно-деятельностную форму существования этого знания, способствуя тем самым переходу теории целостного педагогического процесса на новую ступень своего развития [Сериков 1994: 18].
Как уже отмечалось, согласно личностному подходу, в центре обучения находится сам ученик или школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Учитель в контексте такого подхода определяет учебную цель урока и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов ученика, уровня его знаний и умений. Соответственно цель урока при организации личностно-ориентированного подхода формулируется с позиции каждого конкретного учащегося, всего класса. Например, цель урока в таком случае может быть определена учителем так: "сегодня на уроке каждый из вас научится задавать интересующие вас вопросы собеседнику, например: кто он, откуда, чем занимается и т.д.". Если бы это была традиционная общая формулировка цели, то есть от учителя, - она звучала бы так: "сегодня мы будем работать, изучать, тренироваться в умении задавать вопросы", или "сегодня мы будет работать над вопросительной формой предложения". Другими словами, учащийся в конце урока, построенного на основе личностно-ориентированного подхода, должен быть в состоянии ответить себе на вопрос, чему он сегодня научился, чего он не мог еще сделать вчера.
Н. В. Филиппов и В. Г. Карасева утверждают, что личностный подход создает непринужденную, неформальную обстановку на уроке. То есть личностная ориентация общения обуславливает его неформальный характер [Филиппов 1993: 3].
Таким образом, целостное содержание образования, складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющихся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем больше научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.
Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла; путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми [Сериков 1994: 18-19]. Поэтому "под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования - как внешнего, так и внутреннего, состав и структура которого обусловлены обеспечением и отражением развития личности ученика." [ цит. по Хуторской 2001: 195].
Личностно-ориентированный подход также предполагает, что в процессе преподавания (в частности иностранного языка) учитель максимально учитывает национальные, поло-возрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности школьника. Этот учет осуществляется через содержание и форму (т. е. задание) самих учебно-речевых задач, так и через соответствующий характер общения учителя с учеником, классом. Каждая задача должна быть принята и понята обучаемым [Зимняя 1991: 64]. С. Л. Рубинштейн подчеркнул особую важность момента принятия задания ребенком, в основе чего должна лежать соответствующая мотивация, в противном случае задание и, соответственно, решение учебной задачи, не принимаются [Рубинштейн 1973: 188]. Адресованные школьнику вопросы, задания в условиях личностно-ориентированного подхода симулируют его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживают и направляют его речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахи и ошибки [Зимняя 1991: 64]. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие школьника, его познавательных процессов, личностных качеств и так далее. Таким образом, при реализации данного подхода необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе, необходимо:
принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей личности, где обучение и воспитание органически сливаются;
выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;
определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.
Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку новых педагогических технологий (об этом более подробно в параграфе I.2 "Технологии личностно-ориентированного обучения"), создание модели целостного образовательного института, где выстраиваются и апробируются такие технологии.
Определение целей и задач образовательной деятельности школы являет исходным условием для дидактического, методического и психологического обеспечения всего образовательного процесса. Ясно, что в различных по типу образовательных институтах (гимназия, лицей, многопрофильная школа) образовательный процесс должен строиться по-разному. Однако если программа школы реализуется на основании личностно-ориентированного подхода, то признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса должно составляет суть содержания обучения любой школы.
Таким образом, личностно-ориентированный подход опирается на следующие положения:
приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);
образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) усвоения, заданных в обучении;
при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация ("окультуривание"); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
в образовательном процессе должна происходить "встреча" задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального "наполнения" его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником в его собственной жизнедеятельности; учение, поэтому, не есть прямая проекция обучения;
развитие ученика как личности (его социализация) должно идти не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразования субъектного опыта как важного источника собственного развития;
учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Опираясь на эти положения, мы исходим из главенствующей роли субъектности ученика, которая определяет направление его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы - это не просто единица знания, а личностное образование, где объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты. Учение не есть беспристрастное познание, это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированным в его субъективном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса [Якиманская 1995b: 36-37].
Таким образом, можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно - ориентированного урока:
Опора на субъектный опыт.
"Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т. е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…
При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские "версии" не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.
В этих условиях ученики будут стремиться быть "услышанными", станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных "семантик" (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует "коллективное" знание, как результат "окультуривания" индивидуальных "семантик", а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения." [цит. по Якиманская 1998: 66-67].
Знание психофизических особенностей.
"Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т. п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова." [там же: 68].
В роли равноправных партнеров.
"Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.
Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления." [там же: 68-69].
Следует констатировать, что реализация личностно - ориентированного обучения в современной российской школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:
Комплектование групп учащихся - в классе с наполняемостью 25 человек учитель, часто, не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.
Ориентация процесса обучения на "среднего" ученика.
Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.
Необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам - и тем, которые для ребенка значимы, и "нелюбимым" предметам.
Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладением содержанием образования.
Так или иначе, можно отметить тот факт, что реализация личностно - ориентированного обучения в современной российской школе - процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно-ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно - ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.