Аналитико синтетические способности. Аналитико-синтетическая способность и пути его развития у школьников. Механизмы творческой деятельности

Развитие аналитико-синтетических умений имеет большое значение для всего процесса образования, так как лежит в основе любой учебной деятельности. Хорошо развитые аналитико-синтетические умения помогут ребенку в обучении в среднем звене и в последующей профессиональной деятельности. Это связано с тем, что мы живем в век информационных технологий, учащиеся постоянно сталкиваются с обилием различной информации, в которой необходимо ориентироваться, находить существенные признаки, выделять связи.

Значимость и необходимость формирования аналитико-синтетических умений младших школьников заложена в ФГОС НОО. Так, одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы является «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям».

Формирование логических действий рассматривается в работах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Талызиной, Н.Б. Истомина и др. Интересные возможности для развития логических действий дает образовательная робототехника.

Робототехника обладает большим образовательным потенциалом и формирует привлекательную учебную среду для детей. Знание законов робототехники позволит ребенку соответствовать запросам времени. Во время занятий робототехникой дети сами открывают для себя новые знания, исследуют модели, которые сами же построили, программируют, модернизируют их и создают свои проекты.

Анализ и синтез - две универсальные, но противоположно направленные операции мышления, находящиеся во взаимосвязи.

В современном образовании под аналитическими умениями понимается комплекс специальных мыслительных действий, направленных на выявление, оценку и обобщение полученных знаний, анализ и перевод их в качественное состояние.

Н.Б. Истомина пишет о том, аналитико-синтетическая деятельность выражается не только в способности выделять элементы исследуемого объекта, его признаки и соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, видеть их новые функции.

Анализ и синтез постоянно взаимопереходят друг в друга, тем самым обеспечивая постоянное движение мысли к более глубокому познанию сущности изучаемых явлений. Действие познания всегда начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления или ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. Появляется новое знание об этом целом, которое вновь является базой для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

Большинство ученых сходятся во мнении, что развитие аналитико-синтетических умений происходит более эффективно при решении интеллектуальных, исследовательских и творческих задач. В решении таких задач анализ и синтез встраиваются как необходимые этапы работы.

Именно робототехника позволяет решать интеллектуальные, исследовательские и творческие задачи в привлекательном для учащихся виде. Яркая, двигающаяся модель, а главная собранная самими детьми точно не оставит их равнодушными.

За последние десятилетия выпущено множество робототехнических конструкторов, для младших школьников наиболее подходящими являются конструкторы Lego WeDo.

Анализ программ по робототехнике показал, что в большинстве разработок нет упора на формирование умений, занятия по робототехнике существуют ради сборки, развития мелкой моторики, получения конечного привлекательного результата и привлечения детей к техническим профессиям.

Благодаря анализу теоретической и методической литературы нами были выделены аналитико-синтетические умения первоклассников.

Рисунок 1. Аналитико-синтетические умения первоклассников

После анализа теоретической и методической литературы нами была организована работа по развитию аналитико-синтетических умений у детей 7-8 лет средствами робототехники. Было проведено исследование, которое состояло из трех этапов.

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольный эксперимент.

С целью выявления уровня развития аналитико-синтетических умений был проведен ряд диагностик.

Рисунок 2. Результаты диагностики на констатирующем этапе (в %)

Результаты диагностик показали, что уровень аналитико-синтетических умений в экспериментальном и контрольном классе на достаточно высоком уровне и соответствует развитию первоклассников.

На формирующем этапе исследования нами были разработаны и проведены 8 занятий в экспериментальном классе. На каждом занятии были использованы приемы и задания, направленные на развитие аналитико-синтетических умений.

Приведем несколько примеров использованных приемов:

1. «Назови из каких деталей». Учащимся необходимо проанализировать собранную модель и назвать детали из которых она состоит.
2. «Чем похожи?» Дети сравнивают модель с реальным объектом из окружающей среды, например, модель «Обезьянки-барабанщицы» с фотографиями реальных обезьян разных видов. Для начала дети рассматривают фото обезьян разных видов с целью выделения общих признаков, затем проверяют можно ли выявленные признаки применить к модели.
3. «Схемы сборки». Можно предложить несколько вариантов использования данного приема, но все они опираются на установление логической последовательности. Например, разложить карточки с изображением этапов сборки по порядку или нарисовать схему сборки на бумаге.
4. «Программисты». Задания данного приема влияют на развитие таких аналитико-синтетических умений как установление причинно-следственных связей и установление логической последовательности. Например, назвать блоки действия и соотнести их с движениями модели; составление программы по заданию, задание придумывает другая группа.
5. «Паспорт модели». Данный прием можно применять на этапе совершенствования модели или во время рефлексии. Учащимся необходимо проанализировать информацию всего занятия и придумать модели имя, рассказать про место обитания (если речь идет о животных), а также рассказать о признаках, особенностях поведения, питания.

Для выявления эффективности занятий по развитию аналитико-синтетических умений была проведена диагностика.

Рисунок 3. Динамика развития аналитико-синтетических умений в экспериментальной группе (в %)

Анализируя полученные данные, отметим, что уровень развития аналитико-синтетических умений в экспериментальном классе вырос на 20%, в контрольной группе на 4 %. Необходимо отметить, что во время проведения диагностики в экспериментальном классе, учащиеся справились с заданиями в более короткий промежуток времени, чем контрольный класс.

Анализируя опыт исследования, можно сделать вывод о том, что развитие аналитико-синтетических умений наиболее эффективно проходит при использовании приемов, направленных на развитие: умения анализировать с целью выделения признаков, умения отделять существенные признаки от несущественных, составление целого из частей, составлять план изучения объекта, установление причинно-следственных связей, установление логической последовательности.

Список литературы:

1. Истомина Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина: Пособие для учителя –– М.: Просвещение, 1985. - 64 с.
2. Соломонова, Т.П. Формирование аналитических умений учащихся / Т.П. Соломонова // Профессиональное образование. - М.: Столица, 2009. - No5. - С.22-23.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. На 2011 и 2012 гг. / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2014.

Новоселова Ольга Павловна, учитель математики МБОУ «Бердниковская ОШ»

Теоретические основы развития аналитико-синтетического мышления школьников

Сегодня встает серьезная проблема, связанная с переоценкой ценностей в области образования. На первый план выходит формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества.

До сегодняшнего дня учебная деятельность является важнейшей основой развития способностей, мотивов и других психических свойств личности, поэтому наиболее остро стоит вопрос о том, что обучение следует направлять не только на вооружение учащихся необходимыми знаниями, умениями, навыками, но и на формирование умения получать новые знания, то есть на целенаправленное формирование мышления. На эту необходимость указывает и программа по математике: «…развитие логического мышления и подготовка аппарата, необходимого для изучения смежных дисциплин (физика, черчение и т.д.) и курса стереометрии в старших классах», а также «…дальнейшее развитие логического мышления учащихся» в курсе геометрии 10-11 классов». Однако, анализируя психолого-педагогические исследования и методическую литературу можно сделать вывод, что проблема развития мышления и конкретных мыслительных операций средствами математики сложна и далека от решения. Это объясняется многими причинами.

Во-первых, организацией учебной деятельности, направленной на развитие мышления учащихся, наиболее активно занимаются психологи и педагоги, но о понятии математического мышления говорится мало, поскольку психологи и дидакты плохо знают специфику математической деятельности, а математики и методисты не являются специалистами в психологии и дидактике.

Во-вторых, многие учителя считают математику наукой, которая сама по себе способствует умственному и психическому развитию учащихся, то есть мышление развивается и при установлении характеристических свойств математического объекта, когда необходимо строить цепочки логических умозаключений, и при решении большого количества задач, поэтому целенаправленная деятельность педагога не нужна.

Третья проблема связана с возрастными особенностями учащихся. В подростковом возрасте, обнаруживая широкие познавательные интересы, ученики стремятся все самостоятельно проверить, тем самым лично удостовериться в истинности. К началу же юношества такое желание несколько уменьшается, появляется больше доверия к чужому опыту, при этом учащиеся принимают лишь то, что лично им кажется разумным, полезным и целесообразным.

Еще одной существенной проблемой развития мышления является то, что многие задачи решаются по образцу рассматриваемых на занятиях, тем самым, превращая решение определенного типа задач в изучение своеобразной теории, потому у учащихся нет осознания связи математики с реальным миром, с практической деятельностью человека.

Но наиболее актуальной на данный период остается проблема единого государственного экзамена (ЕГЭ). Зачастую ознакомление с процедурами тестирования носит характер натаскивания учащихся на выполнение определенного теста. Тренировка, натаскивание ведут к снижению валидности данной измерительной процедуры. Практика обучения тому, как пройти тест сосредоточена только на конкретной выборке знаний и умений, охватываемых данным тестом. Перестают создаваться условия для изучения учащимися широкой области знания, которую пытаются оценить с помощью данного теста, а именно, учащихся не обучают приемам эффективной деятельности по решению задач, умению анализировать задачи и вопросы, взвешено выбирать ответ.

Все эти проблемы можно решить средствами математики, но при условии правильно разработанной методики ее преподавания, поскольку математика имеет большие возможности для формирования мыслительной деятельности всех учеников.

Остановимся на рассмотрении анализа и синтеза как наиболее важных приемов мыслительной деятельности, способствующих формированию аналитико-синтетического мышления, без которого не возможно формирование полноценной личности.

Содержание математики, в частности геометрии, дает большую возможность для формирования анализа и синтеза, которые в обучении математике давно используются в качестве двух аспектов: как логические операции мышления (изучение свойств математических понятий - подводить под понятия и выводить следствия из принадлежности объекта к понятию) и как методы доказательств (при решении задач и доказательствах теорем).

Если систематически и целенаправленно обучать учащихся анализу и синтезу как логическим операциям, и аналитическому и синтетическому методам рассуждения, то это будет способствовать развитию их мышления, а значит и повышению качества их математических знаний.

Говоря о развитии мышления в процессе обучения математике, часто вспоминают об интеллектуальном развитии или о творческих способностях. Вот как определяет развитие интеллекта и творческих способностей И.О. Кон: «… Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны: количественную и качественную…».

Количественные изменения - это изменения в уровне развития. Подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста. А качественные изменения - сдвиги в структуре мыслительных процессов, поскольку важно именно каким образом человек решает поставленные задачи.

Задачей учителя математики является процесс отслеживание этих изменений и преобразование их в более оптимальные. Для этого ему нужно представлять их структуру и особенности, а уже на этой основе подбирать соответствующую методику обучения.

На первом этапе, при наличии проблемы, ребенку необходимо непосредственно преобразовывать имеющуюся ситуацию в заданную. Здесь формируются такие мыслительные операции, как постановка цели, анализ данных условий, соотнесение результатов преобразований с поставленными целями и т.п. Таким образом, можно говорить о формировании и развитии наглядно-действенного мышления. Его основная особенность в том, что объектом непосредственных мысленных преобразований служит реальная ситуация. Эта форма мышления является основной и первой ступенью для развития других форм мыслительной деятельности.

В дальнейшем, когда встающие перед ребенком проблемы становятся все более сложными, требуются более совершенные формы мышления, которые дают возможность преобразовывать ситуацию не в практическом, а в мысленном плане. Теперь в процессе решения задачи роль преобразуемого объекта должен играть образ проблемной ситуации, который складывается либо на стадии проб и ошибок, либо в процессе целенаправленного осматривания, ощупывания, слушания и т.п. Возникает новая форма мыслительной деятельности - наглядно-образное мышление .

С течением времени ребенок осознает наличие внутренних, скрытых связей между различными явлениями, и на основе наглядно-образного мышления у него начинает формироваться и развиваться логическое мышление, которое выступает в форме абстрактных понятий и суждений.

Но развитие логического мышления вовсе не означает, что наглядно-действенное и образное мышление не способны к дальнейшему развитию. С. Л. Рубинштейн писал, что «генетически более ранние виды наглядного мышления не вытесняется, а преобразуется, переходя к высшим формам наглядного мышления».

Решение самых разных задач, с которыми сталкивается человек, чаще всего связано с необходимостью планировать результаты тех или иных преобразований проблемной ситуации. Процесс решения приходится строить сначала в мысленных образах, а затем уже воплощать его в реальность, т.е. человек в процессе мышления оперирует некоторой мысленной моделью реальной ситуации. Поэтому образное мышление закладывается в основу изучения школьного курса геометрии, т.к. способствует произвольному созданию образов на основе некоторого заданного наглядного материала, сохраняет и воспроизводит их в памяти, мысленно преобразовывает в заданном или самостоятельно выбранном направлении и на этой основе создает новые образы, которые могут существенно отличаться от исходных. Способность действовать в соответствии с представлением, умение свободно оперировать образами рассматривается как одно из профессионально важных качеств, необходимых для успешного осуществления самых разнообразных видов деятельности.

Проблема развития математического мышления вообще весьма сложна и обширна.

Одной из первых характеристик математического мышления является четкость формулировки проблемы, задачи, задания, которая обеспечивается учителем и передается ученику, т. к. постановка вопроса в процессе обучения математике - очень ответственный момент. Прежде всего, должно быть совершенно ясно содержание вопроса. Например, после прочтения текста задачи подавляющее число учителей спрашивает учеников: «Вы поняли условие задачи?» или «Вам понятно?». Это дань традиции, так как ответов на данные вопросы не может дать ни учитель, ни ученик. Можно спросить о массе других разумных вещей, например: «Что дано в условии задачи? Что требуется найти? С чего следует начинать решение? Не решали ли вы похожей задачи?» и т. д. Вопрос следует ставить так, чтобы он подсказывал, в каком направлении следует искать ответ, что надо найти. Особенно важно для учителя при поиске метода решения задачи научиться ставить наводящие вопросы, так как в настоящее время на уроке мы часто выходим из положения, формулируя в условии задачи различные подсказки: «Решите задачу векторным методом», «Используйте первый признак равенства треугольников» и т. д. Вопрос же должен направлять деятельность ученика, а не принуждать его делать только так. Еще ответственнее постановка вопроса-помощи при поиске разных способов решения задач.

Таким образом, первым из наиболее важных этапов решения мыслительной задачи является вычленение и формулирования вопроса и анализ условия задачи.

Именно с вопроса начинается процесс мышления, в то же время правильность, точность, полнота и глубина вопроса определяются уровнем развития мышления человека, понимания учащимся того, о чем идет речь на уроке. Поэтому следующей характеристикой математического мышления является понимание математического материала, предлагаемого учащимся.

Математический объект не может быть правильно понят, если рассматривать его в изолированном виде, вне его связи с другими объектами. Понять какое-нибудь математическое явление - это значит раскрыть в нем существенное, осознать причины его возникновения, его взаимосвязь с другими явлениями, его место в системе окружающих явлений.

Очень важно научить ученика выводить некоторые следствия из изучаемого факта . Число таких следствий, уровень значимости и сложности зависят от индивидуальных способностях и особенностях учащихся. Именно процесс получения таких следствий обеспечивает понимание самого факта.

Данного правила, мы постоянно придерживаемся, именно так строятся все наши математические курсы. Вместе с тем практика показывает, что там, где этот принцип нарушается, понимания материала не получается. Это происходило и тогда, когда завышался абстрактный уровень изложения начал геометрии, когда в школу вдруг вводились добавки в виде векторной алгебры, начал математического анализа, элементов теории вероятностей и математической статистики, когда темы курсов оказывались плохо или недостаточно связаны с другим учебным материалом.

Организовать так учебный процесс нелегко, однако об обеспечении такой организации следует постоянно думать. Преподавание математики должно дать и строгие выводы, и учить логично мыслить, и развивать творческое мышление.

Творческое мышление обличается тем, что субъект с помощью особых процедур достигает в процессе самостоятельного поиска новых для себя результатов.

Творческий поиск обычно начинают с понимания, осознания проблемы и затем ее постановки. Разрешение проблемы становится содержанием творчества.

С понятием математического мышления также часто соседствует понятие «память». Иногда люди, далекие от математической деятельности, смешивают понятия памяти с оценкой способностей некоторых учащихся, чья память иногда заменяет некоторые параметры математических способностей. Единство этих деятельностей обусловлено единством всех функций мышления.

По поводу категории «память» психология накопила много полезной информации: для успешного запоминания учебного материала необходимо не столько многократное чтение повторение одного и того же материала, сколько желание запомнить, осознать важность его запоминания. Осмыслен, запоминание прочнее механического; лучше всего и прочнее всего запоминается тот материал, над которым учащийся самостоятельно активно творчески думал и с которым он самостоятельно работал, даже если он его и не собирался запоминать.

Анализ и синтез как основные операции мышления

По Рубинштейну «Процесс мышления - это, прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом… Закономерности этих процессов и их взаимоотношения друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления».

Из приведенной цитаты понятно, что «анализирование и синтезирование» следует относить к наиболее важным приемам мышления. Следовательно, рассматривая формирование мышления учащихся, необходимо в первую очередь думать о формировании приемов мыслительной деятельности, об анализе и синтезе.

Д.И. Богоявленский и Н.А. Менчинская пишут, что «…выделяем в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим, это закономерности анализа и синтеза» .

Анализ - это мысленное, а также и реальное, расчленение предмета, свойства предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Предметом анализа может быть все: психологический акт, ощущение, восприятие, представление, мысль, логический прием, любая научная теория.

Анализ часто представляется как многоступенчатый процесс. Нечто, достигнутое в результате первоначального анализа, становится затем предметом более глубокого анализа. Этот переход от одного уровня анализа к другому, более глубокому, определяется требованиями и характером новых задач, возникающих в ходе познания.

А под синтезом понимают «мысленное соединение частей предметов, явлений или мысленное сочетание их признаков, свойств или сторон». Различают два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности .

Синтез всегда воспроизводит проанализированный предмет, но при этом он всегда связан с уточнением, обогащением, углублением знаний о предмете в целом, которые у нас имелись до анализа. В итоге проведенного анализа и синтеза предмет воспроизводится в его существенных и необходимых связях. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Таким образом, синтез является процедурой, обратной анализу, но с которой анализ часто сочетается в практической или познавательной деятельности.

Анализ и синтез возникают сначала в плане действия, формируются сначала в практике, затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

В первоначальном понимании анализ рассматривался как метод мышления от целого к частям этого целого, а синтез как путь от частей к целому, поэтому анализ и синтез практически неотделимы друг от друга. Они сопутствуют друг другу, дополняют друг друга, составляя единый аналитико-синтетический метод. Анализ предполагает синтез, а синтез невозможен без анализа, поэтому попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей, и недопустимо использование синтеза без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительного процесса они непрерывно переходят друг в друга, и могут поочередно выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено, прежде всего, характером материала. Если материал, исходные данные проблемы не ясны, их содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по пути синтеза.

В самом складе некоторых людей наблюдается преимущественная склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в точности и четкости, и другие, по преимуществу синтетические.

С.Л. Рубинштейн выделил важную форму анализа – анализ, который осуществляется через синтез. Суть его в том, что «объект в процессе мышления включается во все новые и новые связи, и в силу этого, выступает во всех новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях. Из объекта как бы вычерчивается все новое и новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства».

В процессе мыслительной деятельности человек никогда не имеет дело с объектом, который был бы для него абсолютно незнакомым или, наоборот, полностью известным. Один и тот же объект в разных системах связей выступает и как старый, и как новый. Такое единство закономерно определяет общую стратегию познания этого объекта и исходный механизм мышления – анализ через синтез.

Анализ через синтез способствует выявлению новых качеств, сторон и свойств объекта путем заключения их в такую систему связей и отношений, в которой проявляются эти искомые свойства. Владение этим приемом мыслительной деятельности - это высший уровень математического развития.

Подчеркивалось, что анализ и синтез взаимосвязаны и не действуют друг без друга, но в учебных целях их нужно разделять, а на первых этапах математического образования формировать их отдельно. Это необходимо для понимания аналитико-синтетической деятельности учащихся в обучении математике .

Содержание понятий синтеза и анализа раскрывалось в эвристических методах математической деятельности, т.е. в методах, с помощью которых осуществляется накопление фактов и выдвижение гипотез. Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян отмечают, что «анализ стали понимать как прием мышления, при котором от следствия переходят к причине, породившей это следствие, а синтез - как прием мышления, при котором от причин переходят к следствию, порожденному этой причиной».

Анализ и синтез можно рассматривать как методы рассуждения в процессах выдвижении гипотезы.

Например, при изучении темы «Перпендикулярность прямой и плоскости», возникает проблема невозможности определить перпендикулярность прямой и плоскости, используя только определение.

Учитель может в данной ситуации предложить воспользоваться жизненным опытом: вспомнить, как устанавливают столб или что используют для установки новогодней елки. Анализ данных ситуаций приводит к гипотезе, что «если прямая перпендикулярна двум пересекающимся прямым, лежащим в плоскости, то она перпендикулярна к этой плоскости» - синтез.

Также анализ и синтез рассматриваются как методы рассуждения в процессах в определениях понятий.

Например, при изучении темы «Перпендикулярность прямой и плоскости», учитель моделирует ситуацию, когда прямая пересекает плоскость.

Видно, что при этом образуются различные углы с прямыми, лежащими в плоскость α.

А есть ли на плоскости α прямые, образующие с прямой а прямой угол?

Ученики ответят, что есть.

Можно сделать вывод, что в плоскости α есть прямые, перпендикулярные и не перпендикулярные прямой а.

С помощью поворота треугольника показывается, что прямая m перпендикулярна любой прямой, лежащей в плоскости α.

В этом случае говорят, что прямая перпендикулярна плоскости.

Рассмотрение всех этих случаев и есть анализ.

Затем ученики в состоянии самостоятельно сформулировать определение прямой, перпендикулярной плоскости - синтез.

На каждом уроке необходимо продумывать систему вопросов, которая целенаправленно формирует приемы анализа и синтеза. При работе с дидактическими единицами анализ будет выступать как логическое действие «выведение следствия», а синтез - «подведение под понятие».

Например, возможные вопросы при изучении темы «Перпендикулярность в пространстве».

Дана плоскость и точка, не лежащая в данной плоскости. Можно ли через точку провести прямую, перпендикулярную плоскости? Как? Сколько прямых можно провести? Почему?

Есть прямая и плоскость. Как они могут быть расположены? А как могут быть расположены плоскости и две параллельные прямые?

Мы хотим провести плоскость, проходящую через данную точку и перпендикулярную некоторой прямой. Как это можно сделать?

Как могут располагаться две плоскости и прямая? Что можно сказать о плоскостях, если прямая им перпендикулярна?

Это вопросы-задачи, ответы на которые учат делать выводы, т.е. получить следствия из условия задач. С помощью этих вопросов можно проверить, усвоен ли учащимися основной теоретический материал, и на них должен отвечать каждый ученик. Вопросы данного вида важны тем, что они не только формируют у учащихся прием мыслительной деятельности – синтез, но и учат находить свойства объекта и необходимые условия его существования.

Но вопросы могут быть и другими. Например:

Дана плоскость. Сколько может быть прямых, перпендикулярных этой плоскости?

На рисунке изображено несколько плоскостей и прямых.

Через какие прямые проходят плоскости α, β, γ?

Какие прямые перпендикулярны плоскости α? Какие плоскости β? Какие плоскости γ?

Какие из плоскостей являются перпендикулярными?

Эти вопросы-задачи более сложные, так как в них нужно не просто получить следствия из условия, а выяснить причину появления этих следствий. Эти вопросы формируют анализ, а также закладывают возможности таких важных для математики понятий, как признак объекта и достаточные условия его существования.

Систему таких вопросов-задач полезно разрабатывать на каждом уроке, потому что они позволяют учащимся усвоить содержание изучаемого материала, а учителю оценить успехи и неудачи учащихся.

Анализ и синтез как методы доказательств

Анализом и синтезом в методике преподавания математики традиционно называют два противоположных по ходу движения мысли вида рассуждений, которые можно применять не только как логические операции, но и как методы доказательств теорем, а также при решении задач методом полной индукции. Анализ - это рассуждение, идущее от того, что надо найти или доказать, к тому, что дано или уже установлено ранее, а синтез - рассуждение идущее в обратном направлении.

А. И. Маркушевич считает, что одна из основных целей обучения математике в школе – развитие навыков дедуктивного мышления. Т.е. умения выводить логические следствия из данных предпосылок, воспитать умение анализировать объект, вычленять из него частные случаи, причем важно различать, когда эти частные случаи в совокупности охватывают собой все возможности, а когда они являются только примерами и всевозможных случаев не исчерпывают.

В. А. Гусев выделяет в процессе формирования качеств личности те, которые составляют умственное воспитание, одним из которых является дедуктивное мышление (логическое развитие учащихся), а именно способность абстрагировать, обобщать, специализировать, определять понятия, составлять суждения, находить пути решения поставленной задачи. Умение выводить логические следствия из данных предпосылок (умение делать выводы). Умение анализировать объект, вычленять его сущность, отвлекаться от несуществующих деталей, выделять из него частные случаи и т.д.

Среди многих задач встречаются такие, где использование анализа представляло собой выдвижение некоторой идеи. Решение этих задач можно отнести к использованию приема «анализ через синтез». Его применяют, когда, проанализировав условие задачи, получают некоторые следствия, но из которых непосредственно ничего получить нельзя, а других данных нет. Возникает необходимость в анализе, причем анализ достаточно труден – это, например, дополнительное построение или применение известной теоремы в нестандартной ситуации. При решении сложных задач прием «анализ через синтез» может работать не один раз.

Методика обучения учащихся выполнению дополнительных построений при решении геометрических задач должна быть разработана особо. При этом подсказывать учащимся о дополнительном построении сразу не нужно, а только после соответствующей работы.

Встречаются задачи такие, где используется как бы чистый синтез, но при этом все равно незримо присутствовал анализ. В этом случае можно говорить о деятельности вида «синтез через анализ». Чаще всего это задачи, в которых получают следствия из условия и переходят к ответу. Анализ состоит лишь в том, что мы помним о том, что нам нужно найти. Также к приему «синтез через анализ» можно отнести задачи, идея решения которых связана с применением известного математического факта.

В результате использования приемов мыслительной деятельности «анализа», «синтеза», «синтеза через анализ» и «анализа через синтез» рождается особый вид, который и принято называть аналитико-синтетическим.

Наиболее часто анализ, синтез, анализ через синтез и синтез через анализ используются при доказательствах теорем.

Под доказательством понимают логическое действие, в процессе которого устанавливается истинность некоторого суждения путем приведения других суждений, истинность которых уже установлена и из которых с необходимостью вытекает истинность доказываемого.

Дедуктивный метод доказательства является самым надежным способом получения истинного знания. Дедуктивное умозаключение – получение из одного или нескольких истинных суждений нового суждения на основе правильного применения логических законов.

К основным законам логики относят:

Закон тождества: высказывание, повторяясь в умозаключении, должно иметь одно и то же истинностное значение;

Закон противоречия: высказывание и его отрицание не могут быть одновременно истинными;

Закон исключенного третьего: из двух противоречащих высказываний одно является истинным;

Закон достаточного основания: всякое истинное высказывание должно быть обосновано другими высказываниями, истинность которых установлена.

В доказательстве различают 3 части:

Тезис – суждение, истинность которого надо доказать;

Основание (довод, аргумент) – суждение, истинность которого установлена и которое используются в обосновании или опровержении тезиса;

Демонстрация – логическое рассуждение, в процессе которого из основания выводится истинность или ложность тезиса.

При конструировании цепочки достоверных умозаключений, представляющей доказательство, можно начинать с условия , а можно с заключения . Метод рассуждений в первом случае называется синтезом или синтетическим методом, во - втором – анализом или аналитическим.

Сущность синтетического метода доказательства заключается в следующем. Пусть нужно доказать истинность гипотезы «Если , то ». Из условия и ранее обоснованных теоретических положений выводят следствие . Если не совпадает с или , то из выводят следствие (при этом могут быть использованы и ). Так продолжается до тех пор, пока не получат следствие , которое либо совпадает с , либо противоречит .

Если следствие совпадает с заключением , то истинность гипотезы «Если , то » установлена, т.е. имеем теорему и можем записать «
».

Если следствие - суждение, противоречащее , тогда гипотеза «Если , то » неверна, т.е. это не теорема. Однако очевидно, что теоремой является предложение «Если , то ».

Например, синтетически можно доказать теорему о трех перпендикулярах.

«Прямая, проведенная в плоскости через основание наклонной перпендикулярно к ее проекции на эту плоскость, перпендикулярна и к самой наклонной».

Из условия дано, что
- перпендикуляр к плоскости,
- наклонная,
- проекция наклонной на плоскость
.

↓ по признаку перпендикулярности прямой и плоскости

, т.к. она перпендикулярна двум пересекающимся прямым и
(
по условию,
, так как
)

К достоинствам метода можно отнести исчерпывающую полноту и безупречность доказательства, его сжатость и краткость в изложении.

К недостаткам метода можно отнести, что при его использовании трудно выбрать исходное утверждение, невозможно мотивировать дополнительные построения, выбор следствий и т.д. Также, чтение готовых доказательств в синтетическом изложении без соответствующих пояснений мало способствуют развитию творческих способностей мышления школьников, вынуждая их заучивать доказательства.

При аналитическом методе рассуждений отправляются от того, что требуется доказать. Возможны два варианта цепочек умозаключений:

Пусть требуется доказать теорему «
». Для заключения подбирают достаточное условие, т.е. такое суждение , что
. При это говорят: «Для того, чтобы было истинным , достаточно чтобы было истинно ». Если об истинности ничего не известно, то для подбирают достаточное условие , т.е. такое, что
. Так продолжается до тех пор, пока не получат
достаточное условие , т.е.
и истинно. При построении цепочки используются как условие , так и теоретические положения , связанные с и , истинность которых ранее установлена.

или

Полученная последовательность достоверных умозаключений является доказательством теоремы «
». Этот метод называется восходящим анализом .

Покажем, как методом восходящего анализа можно доказать теорему о трех перпендикулярах.

Для доказательства того, что
, где
, а
- наклонная к α, достаточно доказать, что
или
. Для доказательства утверждения
никаких предпосылок нет. Чтобы доказать
достаточно найти в плоскости
две пересекающиеся прямые, перпендикулярные прямой . Такие прямые можно найти уз условия задачи:
- перпендикуляр к плоскости α,
- проекция наклонной на плоскость,
.

К доказательствам метода восходящего анализа относится меньшая по сравнению с синтезом степень неопределенности и многозначности. Кроме того, метод создает благоприятные условия для творческой деятельности и способствует развитию самостоятельности мышления. Но иногда трудно сразу попасть на то условие, которое приведет к цели, в некоторых случаях достаточное условие обнаружить вообще невозможно, т.е. метод восходящего анализа нельзя применить. В этом и есть недостатки.

В процессе обучения восходящего анализа используется для поиска доказательства. Он эффективно сочетается с эвристической беседой, с проблемным методом в обучении математике.

При поиске доказательства истинности гипотез синтез и восходящий анализ редко используются в чистом виде. Часто в доказательствах бывают, и не один раз, переходы от анализа к синтезу и наоборот, пока доказательство не завершится. Такой метод доказательства и поиска доказательства называется аналитико-синтетическим.

При доказательстве истинности гипотезы «Если , то » можно начинать с заключения , но рассуждения проводить иначе, чем в предыдущем случае. В доказательстве по методу восходящего анализа для заключения подыскивали достаточное условие. В другой разновидности анализа само является достаточным условием для некоторого суждения.

Конструирование цепочки начинается со слов: «Предположим, что истинно». Далее из выводят логическое следствие . Если об истинности ничего сказать нельзя, то из выводят следствие . Так продолжается до тех пор, пока не получат суждение , о котором известно, истинно оно или ложно. При выводе следствий используют элементы условия и теоретические предложения, истинность которых ранее установлена.

Такую разновидность аналитического метода называется нисходящим анализом.

В соответствии с истинностным значением высказывания в нисходящем анализе возможны два случая: - ложно и - истинно. Если - ложное высказывание, то тоже ложно, т.к. из истинного суждения по правилам логики нельзя получить ложное суждения. Но если - истинное высказывание, то об истинности , а значит и об истинности гипотезы «Если , то », ничего утверждать нельзя. Предложение может оказаться как истинным, так и ложным, т.к. по правилам логики из лжи можно получить все, что угодно. лежат две пересекающиеся прямые, перпендикулярные прямой

Полученную цепочку рассуждений можно обратить, то есть провести синтез, значит верна гипотеза, что
.

Хотя методом доказательства нисходящий анализ не является (если получают истинное), но с его помощью отыскивается исходное положение и план доказательства для синтетического метода. Но этот метод хорош для опровержения гипотез, ошибочно принятых за верные. И также, проводя нисходящий анализ, фактически мы доказываем истинность предложения, обратного доказываемому. Если обратить нисходящий анализ удается, достоверными оказываются фактически две взаимно обратные теоремы.

Но данный метод является громоздким, т.к. рассуждение приходится проводить дважды. Также не всегда возможно обратить нисходящий анализ в синтез.

В свою очередь, нисходящий анализ имеет две разновидности: несовершенный анализ и метод доказательства от противного.

Несовершенный анализ сводится к отысканию следствий, вытекающих из предположения справедливости заключения, что приводит к получению верных следствий или неверных суждений. Если рассуждения со всеми их умозаключениями правильны, а следствие оказалось ложным, значит доказываемое ложно.

Данный метод подсказывает учащимся синтетическое решение исходной задачи. Он применим, когда ученики вряд ли самостоятельно смогли бы предложить такое синтетическое решение.

Методом «доказательства от противного» называется такая разновидность нисходящего анализа, при которой решение задачи происходит путем получения необходимых условий справедливости положения, противоречащего заключению теоремы или задач.

Существует еще одна форма аналитического метода – это алгебраический метод решения задач. Для решения задач данным методом необходимо выполнить следующие действия:

Изучить условие задачи;

Выбрать основную неизвестную величину и ввести ее обозначение;

Выразить другие неизвестные через выбранную неизвестную и данные в условии задачи величины;

Составить уравнение (или систему уравнений) и решить его (ее).

Деятельность, связанная с решением задач, имеет явно выраженный характер, поэтому учителю необходимо хорошо обдумывать способы обучения решению задач, которое наиболее эффективно в процессе поиска их решения. При этом и накопление опыта решения задач учащимися также дает положительные результаты. Однако обучение поиску не только раскрывает механизмы умственной и практической деятельности учащихся, но и развивает их творческое мышление.

Поиск решения задач осуществляется в основном с помощью аналитико-синтетического метода, который в этом случае носит целенаправленный характер. Анализ лежит в основе общего подхода к решению задач (имеется в виду нестандартных задач, для которых нет соответствующего алгоритма), известного под названием сведения (редукции) задачи к совокупности подзадач. Идея такого подхода состоит именно в свойственном для анализа "размышлении в обратном направлении" от задачи, которую предстоит решить, к подзадачам, затем от этих подзадач к подподзадачам и т. д., пока исходная задача не будет сведена к набору элементарных задач. Что же понимают под "элементарными задачами"? Это, во-первых, задачи, решаемые за один шаг поиска, во-вторых, более сложные задачи (т. е. не решаемые за один шаг поиска), решение которых уже известно из имеющегося опыта решения задач.

Выделим три этапа аналитико-синтетического рассуждения:

Предположим, что задача решена;

Посмотрим, какие из этого можно извлечь выводы;

Составляя полученные выводы (синтез), попытаемся найти способ решения задачи.

Можно выделить систему действий и операций, входящих в состав аналитического поиска их решения. Обобщая эти действия и операции, можно получить один из приемов аналитического поиска решения задачи.

Так как данный процесс анализа на всех этапах поиска решения связан с синтезом, то мы имеем дело с аналитико-синтетическим поиском решения задачи.

Система операций по выполнению того или иного действия, входящего в прием, составляет ориентировочную основу выполнения действия. Поэтому для эффективного использования приемов в обучении необходимо, чтобы учащиеся знали содержание ориентировочной основы каждого действия как условия его выполнения.

Рассмотрим приемы поиска решения задач школьного курса математики на примере геометрических задач на вычисление.

Расстояние от точки М до каждой из вершин правильного треугольника ABC равно 4 см. найдите расстояние от точки М до плоскости ABC , если АВ= 6 см.

Анализ: выполненный чертеж по условию и требованию задачи, что МА=МВ=МС, позволяет выдвинуть предположение о том, что М проектируется в О - центр описанной окружности около треугольника АВС. Так как АВС – правильный, то О – точка пересечения медиан.
.

МО целесообразно искать, исходя из равенства прямоугольных треугольников АМО, ВМО и СМО (равны гипотенузы АМ=ВМ=СМ и общему катету ОМ) и из треугольника АВС.

Поиск решения данной задачи закончен. Обоснования каждого шага не нужны, т.к. они очевидны, а особое внимание уделено тому, что неизвестно в каждой формуле и что надо искать. Для того, чтобы решить задачу достаточно осуществить обратный (противоположный) переход от последнего (второго) действия к первому. Для облегчения выполнения указанных в поиске решения действий можно последовательно выполнять соответствующие вычисления.

Анализ в процессе поиска решения задачи или доказательства теоремы может по форме быть либо нисходящим, либо восходящим.

Нисходящий анализ требует синтеза – противоположного хода рассуждений. Восходящий анализ содержит в себе и синтез, поэтому он не требует противоположного хода рассуждений. Он имеет определенные методические преимущества: обеспечивает сознательное и самостоятельное отыскание доказательства; способствует развитию логического мышления; обеспечивает понимание и целенаправленность действий на каждом этапе рассуждений.

Схема проста - выяснений двух вопросов: что требуется найти, доказать и что для этого достаточно знать?

Прием применения восходящего анализа к поиску решения геометрических задач на вычисление содержит следующую последовательность действий:

Записать формулу (в обозначениях чертежа) для нахождения искомого задачи;

В этой формуле выявить неизвестные величины, которые достаточно определить, чтобы найти искомое;

Для каждой неизвестной величины, входящей в исходную формулу, подобрать формулы для нахождения этих величин (последовательно для каждой величины);

Процесс поиска завершить в тот момент, когда:

Для последовательности неизвестных величин, участвующих в поиске решения задачи, будут указаны формулы их нахождения;

Для последней неизвестной величины (в этой последовательности) указана формула, в которой неизвестные величины определяются данными задачи.

Приемы формирования аналитико-синтетического мышления средствами математики .

Формирование приемов анализа и синтеза должно пронизывать все обучение в школе, так как важно и полезно постоянно отвечать на вопросы: «какие следствия можно получить из утверждения? Мы хотим доказать некоторое утверждения, что для этого надо знать или доказать? Нужно вычислить значение некоторой величины, что для этого нужно вычислить?».

На практике не всегда происходит так. Поэтому учителю необходимо грамотно составлять систему вопросов и упражнений, позволяющую формировать приемы анализа и синтеза, как логических операций (выведение следствий, подведение под понятие), так и как методов доказательства. При этом вопросы и упражнения данных систем должны быть дифференцированы по степени их сложности, чтобы каждый ученик мог всегда найти вопрос, над которым ему пришлось бы подумать.

Чтобы иметь возможность выбрать способ решения задач нужно располагать достаточным запасом знаний и идей. Этот запас создается практикой решения задач. Нужно научить школьников пользоваться запасом основных идей для решения разнообразных задач, учить выбрать и применять нужную идею.

Самое сложное в организации решения задачи разными способами – это помощь учителя в нахождении этих способов. При этом учитель должен выступать не с идеей нового варианта доказательства, а с вопросом или серией вопросов, способствующих появлению соответствующей идеи.

Для прочного усвоения учащимися аналитико-синтетического поиска решения геометрических задач на вычисление необходима его отработка на конкретных задачах в условиях организации в обучении коллективных форм деятельности школьников. Переход к индивидуальной форме деятельности учащихся путем организации самостоятельной работы возможен лишь после того, как ими осознана сущность этого приема.

Анализ доказательств, который дает учитель, после завершенного синтетического изложения должен быть хорошо обдуманным приемом. Он ведется в форме вопросов, на которые ответ дают не ученики, а сам учитель. Это нужно потому, что ученики могут привести такие причины, которые не явятся столь убедительными, как те, которые приводит, хорошо их предварительно продумав, учитель. Желательно, чтобы после анализа или сам учитель еще раз или ученик провел снова все доказательство.

Говоря о мыслительной деятельности, можно иметь в виду ее роль в формировании всесторонне развитой личности, по которой понимают умственное развитие.

Можно с уверенностью сказать, что математическому образованию в процессах формирования мышления или умственного развития учащихся должно отводиться и отводится особое место, ведь именно средства обучения математике наиболее эффективно воздействуют на многие основные компоненты целостной личности, и прежде всего - на мышление. Но рассматривая развитие мышления в контексте личностно-ориентированного обучения, следует помнить, что необходимым условием для реализации такого развития является индивидуализация обучения. Именно она обеспечивает учет особенностей мыслительной деятельности учащихся различных категорий.

Структура процесса мышления

Для того, чтобы глубже понять методику работы с подсознанием, представляется целесообразным более полно рассмотреть процесс мышления человека, отобразив структуру мышления в виде некоей упрощённой схемы, приведённой на рисунке.

Рис. Схема процесса мышления и обмена информацией с внешней средой

В общем виде процесс мышления и информационного обмена с окружающим миром выглядит следующим образом.

Информация из окружающего мира поступает к органам чувств человека, вызывая в них соответствующие биофизические процессы, в результате которых формируются биосигналы, которые после преобразования, произведенного соответствующей частью подсознания, дают зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые образы. Кроме того, информация из окружающего мира поступает к другим органам и частям тела человека, добавляя ему дополнительную информацию об окружающем мире. Например, некоторые сверхчувствительные люди могут «видеть» руками, тогда как другие получают информацию непосредственно через подсознание в виде интуитивного знания. Обратите внимание, что уже на этом этапе часть информации из окружающего мира теряется, ибо человек некоторые сигналы на сознательном уровне не может почувствовать, хотя они оказывают на него сильнейшее влияние (например, ультразвук, радиоволны или рентгеновское излучение), то есть человек априори анализирует не саму реальность, а лишь доступный ему фрагмент этой реальности.

Полученная человеком информация проходит обработку родовой программой, которая сильнейшим образом влияет на мироощущение человека, видоизменяя первичную полученную человеком информацию в соответствии с заданной при рождении человека программой его поведения и существования. Родовая программа действует с момента рождения человека и остается неизменной в течение всей его жизни. Строго говоря, в компьютерном смысле, родовая программа не является программой, так как она не содержит конкретного перечня поступков, которые человек обязательно должен осуществить в течение своей жизни, а реализуется через некий набор врожденных свойств (инструкций), число которых исчисляется тысячами и даже десятками тысяч. К числу таких свойств могут быть отнесены:

• склонность к определенному виду деятельности, являющаяся основой формирования династий;
• склонность к определенной манере поведения (активность, пассивность и т.п.);
• определенные черты характера (целеустремленность или бесцельность, храбрость или трусость, твердость, мягкость и т.п.);
• цветовые, тактильные, слуховые или вкусовые предпочтения или отторжения (помните, как относился к помидорам Павел Кадочников в фильме «Укротительница тигров»?);
• определенные тенденции по отношению к детям, к родителям или к противоположному полу.

Для наглядности мы привели в качестве примеров наиболее заметные составляющие родовых программ, тогда как их основной объем составляют мельчайшие детали, которые и определяют всю причудливую мозаику поведения человека и в конечном итоге его судьбу.

Родовая программа в виде пакета мировоззренческих концепций может нести предрасположенность к некоторым заболеваниям и к возникновению неприятных моментов в человеческой жизни, однако было бы неправильно рассматривать родовые программы как некое неизбежное наказание или рок, преследующий человека. Родовые программы имеют и положительные функции, так как передают человеку характерные особенности его рода, без которых совершенствование человечества было бы невозможно. Родовая программа передается человеку в момент рождения и совместно с информацией на уровне генов определяет его стартовую индивидуальность.

Целью существования родовой программы является передача будущим поколениям информации и опыта, накопленного предками.

Социальные предписания отражают требования той социальной группы, к которой человек принадлежит. Одним из главенствующих социальных предписаний является язык, определяющий и ограничивающий круг общения человека. Существует такое мнение: сколько человек знает языков, столько жизней он и проживает, что, в известной степени, верно, ибо владение дополнительным языком открывает для человека новый массив предписаний. Не менее важным фактором являются национальные особенности жизни данного человека, ибо одни и те же факторы люди разных национальностей воспринимают по-разному. Семейные устои, религиозные догмы и обычаи повседневной жизни также имеют очень существенное значение и интерпретация одного и того же факта мусульманином и католиком, европейцем и африканцем будет весьма различной.

Социальные предписания в той или иной мере присутствуют в родовой программе, но их основная масса приобретается человеком в процессе обучения, о механизме которого будет написано ниже.

Примеры социальных предписаний:

• характерные слова, присущие данной социальной группе (жаргон);
• характерная манера одеваться (сравните одежду хиппи, японцев, китайцев и жителей Индии);
• характерные жесты и их значение (кулак с поднятым большим пальцем в Европе означает одобрение, а на востоке осуждение);
• отношение к соплеменникам (сдержанное среди россиян и более заботливое среди евреев, татар и др.);
• права женщин (ограниченные у народов востока, равные среди европейцев и несколько гипертрофированные в США);
• отношение к специям (грузины потребляют специй больше, чем эвенки), к алкоголю и другие социальные особенности (как говорил Салтыков-Щедрин: «Что для русского хорошо, то для немца – смерть!»).

Целью социальных предписаний является формирование в человеке свойств, позволяющих ему наилучшим образом вписаться в соответствующую социальную группу. Однако при изменении ситуации социальные предписания могут вступить в противоречие с другими интересами личности.

Индивидуальные (личностные) предписания базируются на родовых программах, социальных предписаниях и личном опыте, уточняя и индивидуализируя личность. Индивидуальные предписания включают в себя четыре основных индивидуальных свойства человека (черты характера, мысли, эмоции и поведение), за которыми скрываются отношение человека к самому себе, к близким людям и к людям вообще, его симпатии и антипатии, идеология, приверженность чему-либо, цель и способ существования, вид деятельности, уровень агрессивности и все другие индивидуальные особенности, отличающие одного члена данной социальной группы от другого.

Индивидуальные предписания формируются только в процессе обучения человека и направлены на обеспечения возможности наилучшего продвижения к поставленной цели в том виде, в каком человек представляет её в каждый конкретный момент времени.

Примеры индивидуальных предписаний:

• индивидуальный стиль и темп речи, её эмоциональная насыщенность, жестикуляция и другие индивидуальные манеры общения;
• индивидуальная манера одеваться, личный имидж;
• внешний вид (прическа, макияж и т.п.);
• уровень эрудиции, образование, профессия, специальность, объём профессиональных знаний;
• привычки, пристрастия, увлечения, в том числе любимые блюда, отношение к алкоголю, к азартным играм и т.п.;
• отношение к супругу (к супруге), отношение к родителям, отношение к своим и к чужим детям, отношение к государству и др.

Целью формирования индивидуальных предписаний является наилучшее раскрытие индивидуальных свойств данной личности. Индивидуальные предписания весьма часто вступают в противоречие с родовой программой и с социальными предписаниями, порождая внутренние конфликты личности.

В течение человеческой жизни социальные и индивидуальные предписания подвержены существенным изменениям, отражающим развитие общества и развитие человека как члена этого общества, причем при существенном изменении социальных предписаний человек даже может оказаться в другой социальной группе, тогда как инструкции родовой программы все время остаются неизменными.

Информация из окружающего мира, прошедшая вышеуказанные стадии обработки, фиксируется ядром подсознания, которое является своеобразным хранилищем накопленного подсознательного опыта и подсознательных сводных правил. Ядро подсознания непрерывно отслеживает все изменения поступающей в него информации, уточняя социальные и индивидуальные предписания и формируя таким образом подсознательную модель окружающего мира, которая, как нетрудно заметить, вследствие применяемых субъективных правил обработки информации весьма далека от реальности.

В дальнейшем созданная подсознанием подсознательная модель мира обрабатывается на сознательном уровне. При этом определенная часть сознательного разума, которую можно назвать тактическим анализатором, определяет, что происходит с самим человеком и в окружающем мире прямо сейчас, в данный момент времени, и что человеку надлежит сделать немедленно для достижения локальной цели (например, в целях безопасности) и каким образом это сделать, тогда как другая часть сознательного разума, которую можно назвать стратегическим анализатором, оценивает истоки и причины возникновения данной ситуации (например, причины возникновения опасности), экстраполирует развитие ситуации в будущее и определяет, что и как потребуется сделать при ожидаемом развитии событий. Подсознательная модель окружающего мира, а также информация тактического и стратегического свойств поступает в ядро сознания, которое является своего рода хранилищем накопленного сознательного опыта, сознательных образов и сводных правил, которые и определяют представление человека о самом себе и об окружающем мире. Это сознательная модель окружающего мира, которая, как вы видите, ещё более далека от реальности, поскольку построена на заведомо искаженной подсознательной модели окружающего мира, к тому же подвергшейся дополнительной ситуационной обработке.

Для сравнения значимости сознания и подсознания отметим, что человеческий интеллект за целую жизнь формирует всего 400-500 смысловых позиций, да и те носят динамический характер, т.е. стираются при их неиспользовании, тогда как подсознание накапливает за это время более 5 миллиардов действий и хранит их в течение всей человеческой жизни.

Как подсознательная, так и сознательная части разума действуют исключительно в интересах человека, используя все имеющиеся в их распоряжении средства для достижения человеком своих текущих и глобальных целей, но делают это разными способами – подсознание путем восприятия информации из окружающего мира и её формальной переработки в соответствии с установленными алгоритмами, а сознание путем выработки стратегических и тактических решений.

Из рассмотрения описанного процесса мышления человека проистекает тот факт, что человек является самообучающейся системой, и для рассмотрения этого факта вновь обратимся к рисунку.

Итак, на начальных этапах жизненного пути в подсознании человека имеются только инструкции родовой программы и поэтому вся поступающая информация обрабатывается только на основании этих инструкций. Результат такой обработки поступает в сознательную часть разума человека, которая вырабатывает тактические инструкции и одновременно строит модель дальнейшего развития событий с учетом реакции человека. На основании этих расчетов из сознательной части разума в ядро подсознания поступают соответствующие сигналы, корректирующие подсознательную модель окружающего мира, вследствие чего ядро подсознания выдает нужные команды соответствующим органам и частям тела человека, действия которых передаются во внешний мир, который, в свою очередь, реагирует на действия (поступки) человека в соответствии с действующими в этом мире законами.

Изменившаяся информация из окружающего мира тем же путем вновь поступает в ядро сознания и, если обнаруживается различие между ожидаемой и реальной реакцией окружающего мира на поведение человека, то в ядро подсознания передается информация, которая корректирует соответствующие социальные или индивидуальные предписания, а также формирует новые сигналы для органов и частей тела человека и таким образом оказывает новое воздействие на окружающий мир. Такие итерации осуществляются многократно до тех пор, пока различия между действительными и ожидаемыми последствиями поведения человека не становятся достаточно малыми, после чего процесс обучения человека данному навыку можно считать осуществленным. Если учесть, что ежедневно человек вырабатывает приблизительно шестьдесят тысяч мыслей, то можно предположить, что им ежедневно создается столько же подсознательных и сознательных моделей реальности, поэтому, с технической точки зрения, процесс обучения происходит довольно быстро, однако на практике скорость реакции окружающего мира на некоторые воздействия человека, например на эксперименты генной инженерии, достаточно мала, так что в этом случае для завершения процесса обучения человеку может быть недостаточно всей его жизни, хотя в других случаях, например при обучении езде на велосипеде, обучение происходит в реальные сроки.

Предположим, что поставлена некая цель – годовалый ребенок должен сделать несколько шагов. Исходя из этой цели его подсознание и сознание производят обработку информации, поступающей из окружающего мира (место, где находится ребенок, его положение в пространстве, условия окружающей среды, расстояние, которое нужно преодолеть, наличие препятствий и т.п.) и вырабатывают серию инструкций для частей и органов тела, посредством которых ребенок оказывает воздействие на окружающий мир (наступает на землю, на пол). Обобщённая модель окружающего мира, включающая в себя и информацию о движении ребенка, непрерывно сравнивается с ожидаемым результатом его действий, и, если ожидаемый и реальные результаты воздействия на окружающий мир не совпадают, производится корректировка способов поведения, в результате которой после некоторого количества попыток ребенок научится ходить, причем в процессе обучения появятся первые (или новые) индивидуальные и социальные предписания – сформируются определенные черты характера и установятся правила поведения на прогулке.

По этой же схеме происходит самообучение человека и по всем другим направлениям, включая сложнейшие процессы его взаимодействия с обществом, ибо и в этом случае расхождение между желаемым и реальностью является источником развития личности.

Конкретизируем немного представленную выше схему. Рассмотрим процесс формирования поступка с учетом эмоционального состояния на основе материала, изложенного в книге А.Д. Редозубова «Цветные эмоции холодного разума. Книга первая».

Рис. «Классическая» схема формирования поступка.

Прокомментируем представленную схему.

Эмоции, существующие или прогнозируемые, создают мотивацию к действиям. Мотивация диктует требуемый результат. Далее происходит процесс мышления. Поступки планируются с целью достижения результата, предписанного мотивацией. Результат сравнивается с планом, о рассогласовании сигнализируют негативные эмоции, а об успехе положительные. И то и другое ведет к корректировке мотивации. Достигнутые результаты, как успешные, так и нет, откладываются в памяти, чтобы использовать этот опыт в дальнейшем.

«Классический» путь, как правило, приводит к тому, что все вращается вокруг механизма мотивации. Это вполне логично проистекает из самой «классической» парадигмы, в которой «эмоции толкают нас к поступкам». «Неудовлетворенность» текущим состоянием и «желание» получить вознаграждение объединяется в аппарат мотиваций. И именно этот аппарат делается главным «ответственным за последующее совершение поступков».

В свое время огромное влияние на формирование представлений о принципах работы мозга оказал советский физиолог П. К. Анохин. Он создал теорию функциональных систем. Функциональные системы, по П. К. Анохину, самоорганизующиеся и саморегулирующиеся динамические центрально-периферические организации, объединенные нервными и гуморальными регуляциями, все составные компоненты которых взаимосодействуют обеспечению различных полезных для самих функциональных систем и для организма в целом адаптивных результатов, удовлетворяющих его различные потребности. Оценка параметров достигнутых результатов в каждой функциональной системе постоянно осуществляется с помощью обратной афферентации.

Проще говоря, по Анохину, работа мозга – это результат взаимодействия множества функциональных систем. Основной принцип, которому подчинено это взаимодействие: «В функциональных системах организма отклонение результата деятельности функциональной системы от уровня, определяющего нормальную жизнедеятельность, заставляет все элементы функциональной системы работать в сторону его возвращения к оптимальному уровню. При этом формируется субъективный информационный сигнал – отрицательная эмоция, позволяющая живым организмам оценивать возникшую потребность. При возвращении результата к оптимальному для жизнедеятельности уровню элементы функциональных систем работают в противоположном направлении. Достижение оптимального уровня результата в норме сопровождается информационной положительной эмоцией».

Иными словами, по Анохину, организм «знает» свое оптимальное состояние, через эмоции «сигнализирует» об отклонениях от него, а функциональные системы делают все необходимое для возврата обратно в оптимальное состояние. Основной механизм – это механизм мотивации. Роль мотивации – формирование цели и поддержка целенаправленных форм поведения. Мотивация может рассматриваться как активная движущая сила, которая стимулирует нахождение такого решения, которое адекватно потребностям организма в рассматриваемой ситуации.

Эта схема может варьироваться в деталях и встречаться в разных трактовках. Неизменным остается одно – «руководящая и направляющая» роль эмоций, создающих мотивацию. И действительно, в нашей жизни мы постоянно убеждаемся, что эмоции и ощущения зачастую предшествуют нашим поступкам. Замечательность данной схемы в том, что она абсолютно естественно ложится на бытовое представление о побуждающих нас к действиям причинах. Эта схема – бальзам на душу тех, кто всегда интуитивно чувствовал, как оно все происходит, и хотел это формализовать. Эта схема настолько очевидна, что ее появление и развитие было абсолютно неизбежно. В любой ситуации есть простое, понятное всем неправильное решение. В действительности все происходит совсем не так. Причем, как это часто бывает с очевидными на первый взгляд утверждениями, ошибка кроется в самом главном базовом утверждении.

«После этого, следовательно, вследствие этого» (лат. post hoc ergo propter hoc) – логическая уловка, при которой причинно-следственная связь отождествляется с хронологической, временной.

«После значит вследствие» – именно эта логическая ловушка направила сторонников «классической» модели по ложному пути. Наблюдение того, что часто эмоции предшествуют поступкам, заставило предположить, что именно эмоции и есть их непосредственная причина. Так вот как раз это утверждение и ошибочно. А именно на нем строится вся модель. Построим иную модель.

Предположение, что «эмоции толкают к поступкам», заставляет с неизбежностью построить «классическую» модель. В ней каждый элемент далеко не случаен, а диктуется необходимостью добиться соответствия с тем, что наблюдается в реальности. Однако решимся на смелый шаг и откажемся от тезиса «эмоции толкают», будем исходить из того, что эмоции и ощущения только оценивают происходящее и напрямую никак не влияет на поведение человека. Так вот, оказывается, что и в этом случае возникает вполне логичная модель.

Рис. Бихевиористская схема формирования поступка

Эта модель работает так:

1. Изначально все действия – это следствие безусловных рефлексов.

2. Все происходящее с нами оценивается ощущениями. Эта оценка носит рефлекторный характер и определяется состоянием сенсоров.

3. Общий смысл происходящего оценивается эмоциями.

4. Ощущения и эмоции формируют состояние «хорошо – плохо».

5. Каждое действие, которое ведет к изменению состояния «хорошо – плохо», фиксируется памятью. Запоминается:

• «Картина» того, что происходило.
• Совершенное в этих обстоятельствах действие.
• К какому изменению состояния «хорошо – плохо» это привело.

6. По мере накопления опыта память начинает «брать на себя управление». Когда узнается уже встречавшаяся ранее ситуация, память заставляет сделать действие, которое раньше вело к положительному изменению состояния «хорошо – плохо», и блокирует поступки, которые запомнились как ухудшающие это состояние.

7. Сила, с которой отдельное воспоминание влияет на совершение или не совершение поступка, зависит от запомненной степени изменения состояния «хорошо – плохо».

8. Управляющие воздействия от различных воспоминаний, относящихся к аналогичным ситуациям, складываются между собой.

9. В каждый момент автоматически совершается действие, которое, исходя из нашего опыта, сулит максимально возможное улучшение состояния «хорошо – плохо».

10. Новый опыт, как только он приобретен, начинает участвовать в формировании поведения.

11. Принципиальное отличие от «классической» схемы в том, что только безусловные рефлексы и память определяют текущий поступок. Этот поступок «неизбежен» в сложившихся обстоятельствах и не зависит напрямую от нашей оценки происходящего. Оценка важна только для приобретения нового опыта. Если в «классической» схеме эмоции побуждают к действиям, то в нашей модели, как, собственно, и в жизни, текущее действие от них никак не зависит. На первый взгляд это, возможно, не покажется очевидным. Причина понятна. Если миллионы наших поступков совершаются на фоне эмоций, то невольно формируется представление о причинно-следственной связи. Еще раз повторим: «после того не значит вследствие того». Если долго смотреть телевизор, то может сложиться впечатление, что погодой управляют синоптики.

Чтобы почувствовать принцип управления через эмоциональную оценку, представьте войско, которое имеет устав. В уставе записаны все возможные действия на все случаи жизни. На любую вводную такое войско реагирует только строго по уставу. Войско воюет, и результат каждой баталии оценивается. Оценка может быть сложной и складываться из анализа потерь, взятых пленных, захваченных трофеев, потерянных или отвоеванных позиций. По результатам оценки каждый раз изменяется устав. Выигрышные стратегии усиливаются, проигрышные отменяются. В такой аллегории несложно сообразить, как осуществляется планирование. Достаточно представить штаб, в котором на военных картах генералы моделируют возможные сражения, оценивают предполагаемый результат, а затем меняют устав исходя из полученного виртуально опыта.

Тот устав, с которого армия начинает боевой путь, – аналог системы безусловных рефлексов. Тот, который создается в результате получения опыта войны, – аналог человеческой памяти. Записанные от создания армии в устав правила учета потерь и оценки трофеев – система оценочного восприятия. Полученная в результате опыта сражений способность генералов оценивать позицию исходя из множества факторов – аппарат эмоций.

Чем сильнее испытанное переживание, тем сильнее связанное с ним воспоминание влияет на наши поступки. Более того, только тот опыт влияет на будущее поведение, который сопровождался изменением состояния «хорошо – плохо». Дети не боятся высоты. Научившись ползать, они исследуют всю доступную территорию, и их не смущает, когда они забираются туда, откуда можно упасть. Если дома есть лестница, то ребенок упорно штурмует ее ступеньки, несмотря на попытки родителей остановить его. Но рано или поздно ребенок откуда-нибудь падает, падает больно. И только такое падение и дает ему значимый опыт. После падения, например, со стола прекращаются все попытки штурма лестницы. Достаточно одного сильного удара током, чтобы в дальнейшем навсегда избегать случайных прикосновений к оголенным проводам, если есть шанс, что они под напряжением. Перечень примеров можно продолжать бесконечно. Вся наша жизнь – это один большой пример.

Сама идея о том, что поведение определяется предыдущим опытом и не имеет непосредственной связи с мышлением, называется бихевиоризмом (от англ. behavior – поведение). Основателем бихевиоризма считается американский психолог Джон Уотсон. Уотсон вообще отрицал сознание как предмет научного исследования, сводя психические явления к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы из внешней среды. В феврале 1913 года Уотсон прочитал в Нью-Йорке знаменитую лекцию «Психология с точки зрения бихевиориста». Он заявил: «Кажется, пришло время, когда психологи должны отбросить всякие ссылки на сознание, когда больше не нужно вводить себя в заблуждение, думая, что психическое состояние можно сделать объектом наблюдения. Мы так запутались в спекулятивных вопросах об элементах ума, о природе содержаний сознания (например, безобразного мышления, установок и положений сознания и т.п.), что я как ученый-экспериментатор чувствую, что есть что-то ложное в самих предпосылках и проблемах, которые из них вытекают». Наиболее значимый вклад в фундамент бихевиоризма внес, пожалуй, Эдвард Торндайк который, себя бихевиористом не считал. Торндайк первый применил принцип «проб, ошибок и закрепления случайного успеха» к объяснению всех форм поведения животных и человека.

Но надежды на бихевиоризм не оправдались. Апеллируя к успеху как фактору закрепления поведения, бихевиористы призывали ориентироваться только на «чувственные стимулы», то есть на ощущения. Эмоции не признавались ими объективным явлением и поэтому не находили места в их философии. В результате, во второй половине двадцатого века бихевиоризм уступил место когнитивной психологии, которая сделала акцент на изучении информационных процессов. При этом когнитивная психология реабилитировала понятие психики, а в основу взяла ряд аксиоматических предпосылок:

1. Представление о поэтапной переработке информации, то есть о том, что стимулы внешнего мира проходят внутри психики через ряд последовательных преобразований.

2. Допущение об ограниченной емкости системы переработки информации. Именно ограниченность способности человека осваивать новую информацию и преобразовывать уже существующую заставляет искать наиболее эффективные и адекватные способы работы с ней.

3. Постулат о кодировании информации в психике. Данный постулат фиксирует предположение о том, что физический мир отражается в психике в особой форме, которую нельзя свести к свойствам стимуляции.

Бихевиоризм и когнитивная психология обычно противопоставляются друг другу, так как проистекающие из них модели достаточно сильно разнятся. Но это не столько недостаток подходов, сколько ограниченность моделей, проявляющаяся, главным образом, в толковании понятия «успех». Обе модели описывают один и тот же механизм, но только разглядывают его с разных сторон. Попробуем представить себя, как можно эти две модели объединить.

В нашей конструкции мозга:

1. Начальное поведение определялось безусловными рефлексами.
2. Состояние «хорошо – плохо» было следствием оценочного восприятия.
3. Нейроны памяти фиксировали происходящее как картину на датчиках и исполнительных нейронах, запоминая при этом характер изменения состояния «хорошо – плохо» (на момент фиксации).
4. Более позднее поведение было следствием совместного влияния безусловных рефлексов и памяти.

Теперь представим, что такой мозг меняется по мере обучения. Память «перетягивает на себя» функции безусловных рефлексов и начинает управлять поведением, реагируя на происходящее. Безусловные рефлексы такого мозга заданы «от рождения», а вот память определяется той средой, в которой этому мозгу приходилось формироваться. То есть безусловные рефлексы являются следствием эволюции и естественного отбора, а память и связанное с ней поведение – результатом обучения, получаемого в течение всей жизни.

Достаточно дать возможность памяти влиять на состояние «хорошо – плохо», наподобие того, как она влияет на исполнительные нейроны. Нейроны памяти, зафиксировавшие какие-либо события, при узнавании картины на датчиках, похожей на ту, которую они запомнили, будут стараться активировать то состояние «хорошо – плохо», которое соответствует их воспоминанию. При этом они будут делать это тем сильнее, чем точнее узнавание.

По мере обучения такая память приобретет свойство оценивать происходящее с позиций страха и предвкушения. Узнавание любых признаков, которые соответствовали «плохим моментам», будет делать «плохо». Узнавание «хороших» признаков будет делать «хорошо». А так как новые воспоминания будут строиться на базе состояния «хорошо – плохо», сформированного не только оценкой ощущений, но и памятью, то они будут нести в себе и страх страха, и предвкушение предвкушения.

В такой усовершенствованной модели эмоции получаются естественным следствием ее организации. Память, влияющая на состояние «хорошо – плохо», – это и есть эмоции .

Для иллюстрации того базового принципа, что отвечает за формирование человеческого поведения, покажем, как может выглядеть простейший мозг.

Рис. Простейший мозг робота, способный к переживаниям. За счет влияния памяти на состояние, в нем могут формироваться эмоции.

Датчики – нейроны, которые получают информацию об окружающем мире и находятся в состоянии активности, пока присутствует то раздражение, на которое они реагируют.

Исполнительные нейроны – они активируются в том случае, если сумма сигналов входов превышает некое пороговое значение. Активировавшись, исполнительные нейроны приводят в действие связанные с ними исполнительные устройства. Сигналы, приходящие на входы исполнительных нейронов, могут быть активирующие или тормозящие.

Безусловные рефлексы – нейроны, связи которых заданы изначально. Эти связи образуют матрицу рефлексов. Сами нейроны активируются при возникновении строго определенной картины активности датчиков. Нейроны рефлексов дают либо активирующий, либо тормозящий сигнал исполнительным нейронам.

Рефлексы оценочного восприятия – нейроны, которые работают так же, как и нейроны безусловных рефлексов, с той лишь разницей, что их сигналы поступают на нейроны состояния «хорошо – плохо».

Состояние «хорошо – плохо» – нейроны, которые суммируют поступившие сигналы и хранят значение с текущей суммой. Именно они описывают картину состояния «хорошо – плохо».

Память – нейроны, которые могут находиться в трех режимах:

1. Режим 1. Изначальный. Все нейроны памяти девственно-чисты и не оказывают влияния на работу системы.
2. Режим 2. По некому принципу нейроны памяти фиксируют картину активности других нейронов, связанных с ними (датчиков и исполнительных нейронов). Они запоминают ситуацию и совершенное действие. При этом они также запоминают, как это действие изменило состояние «хорошо – плохо».
3. Режим 3. Запомнив свою картину, нейрон памяти переходит в новое состояние. В этом состоянии нейрон активируется, если «узнаёт» картину, которая соответствовала моменту запоминания, при этом он подает сигналы на исполнительные нейроны, которые были активны в момент запоминания. Сигналы могут быть активирующие или тормозящие. Это определяется тем, положительное или отрицательное изменение состояния запомнил нейрон.

Устройство с таким мозгом, которое, кстати, несложно реализовать на практике, отчасти ведет себя как живой организм. Сначала его поведение полностью определяется рефлексами и представляет собой реакцию на состояние датчиков. В рефлексы прошиты образы, узнавание которых вызывает ответные реакции. По мере накопления опыта возникает способность узнавать новые изначально неизвестные образы и реагировать на них. В условиях, когда датчиков, отображающих внешний мир, не так много, в памяти могут фиксироваться противоречивые воспоминания. При одной и той же картине одни и те же действия могут вести к разным результатам. Это означает, что либо из-за недостаточности информации были отождествлены две разные внешние ситуации, либо само явление носит случайный характер. Но в любом случае устройство начинает следовать такому поведению, которое с наибольшей вероятностью сулит положительное изменение состояния «хорошо – плохо».

Уместный вопрос: как задать изначальные безусловные рефлексы и рефлексы оценочного восприятия? Природа ответила на этот вопрос, запустив процесс естественного отбора и свойственный ему метод проб и ошибок. Для робота можно попытаться задать рефлексы экспертно, руководствуясь определенной логикой. А можно попытаться повторить путь природы, но тогда придется задать среду, естественный отбор и условия выживания и наследования.

Вся описанная конструкция – это одна из разновидностей персептрона. Персептрон – это нейронная сеть, состоящая из входных (S), ассоциативных (A) и реагирующих элементов (R), с переменной матрицей взаимодействия, определяемой последовательностью прошлых состояний активности сети. Термин был введен Фрэнком Розенблаттом в 1957 году. Ему же принадлежит первая реализация в виде электронной машины «Марк-1» в 1960 году. Персептрон стал одной из первых моделей нейросетей, а «Марк-1» – первым в мире нейрокомпьютером.

Рис. Персептрон Розенблатта

Сам принцип, когда новый опыт изменяет структуру нейронной сети, называется «обучением с подкреплением». Для персептрона необходимо задать систему управления подкреплением. Задача этой системы – оценить успешность взаимодействия устройства со средой и на основе полученных знаний изменить веса ассоциативных элементов таким образом, чтобы повысить шансы устройства на последующий успех. Что считать успехом – это тот вопрос, который всецело зависит от системы управления подкреплением и соответственно тех задач, для решения которых она создается. В нашем случае система подкрепления – это внешняя среда, оценочное восприятие и характер его участия в формировании памяти.

Приобретать опыт можно не только совершая поступки. Когда мы представляем себе что-либо, мы даем эмоциональную оценку своим фантазиям. И тут же запоминаем этот «виртуальный» опыт, и он моментально начинает управлять нашим поведением наравне с опытом реальным.

Гарвардский невролог Альваро Паскуаль-Леоне в 90-х годах XX века провел серию экспериментов, результаты которых наделали много шума. Он обучал две группы людей играть на пианино. При этом одна группа действительно занималась игрой, а вторая проводила большую часть отведенного времени в «психической тренировке», представляя, как они играют. Оказалось, что обе группы добились одинаковых успехов в игре. Более того, изменения моторных областей коры мозга у людей, выполнявших упражнения в уме, походили по размеру на соответствующие изменения у тех, кто по-настоящему занимался на клавиатуре.

Получение виртуального опыта через оценку своих же фантазий – это то, чем мы занимаемся постоянно. Когда мы думаем о каком-либо поступке, у нас в воображении проносится картина будущего результата. Эта картина получает эмоциональную оценку, и тут же формируется воспоминание о виртуальном опыте. Далее, в зависимости от знака эмоциональной оценки, память либо будет «толкать» нас на совершение представленного действия, либо наоборот, будет ему «препятствовать». Кстати, именно такое понимание того, как соотносятся фантазии и поведение, примеряет бихевиоризм и когнитивную психологию, так как, с одной стороны, констатирует бессознательную основу всех поступков, а с другой стороны, показывает, как когнитивные процессы меняют память, и, соответственно, влияют на поведение.

Вернемся к сравнению предложенной (бихевиористской) модели и «классической» схемы.

По Анохину, отрицательная эмоция – информационный сигнал, уведомляющий о некой потребности и, соответственно, запускающий механизм ее реализации, а положительная эмоция – сигнал о достижении результата. У нас же эмоции, как положительные, так и отрицательные, только констатируют наше состояние и служат для формирования памяти, а текущее, сиюсекундное поведение определяется безусловными рефлексами и уже присутствующей памятью.

Таким образом, введенное нами описание эмоций не соответствует тому пониманию, которое вкладывали в этот термин П.К. Анохин. Для него эмоции – предвестник действия, сигнал-побудитель, индикатор рассогласования. В нашей модели эмоции – механизм, формирующий состояние «хорошо – плохо», позволяющий дать эмоциональную оценку происходящему или представленному, необходимую для формирования памяти.

Парадигма, явно или неявно сидящая в основе «классических» теорий, да и простого «бытового» понимания основ поведения человека, сводится к формулировке: «эмоции сигнализируют о наших желаниях и потребностях и толкают нас к совершению поступков, направленных на их удовлетворение». Эта по-житейски очевидная формулировка – пожалуй, одна из самых больших ошибок двадцатого века.

Аналитико-синтетическая деятельность

Мыслительная деятельность человека проходит путь от частного к общему. Физиологический механизм таких изменений обусловлен аналитико-синтетической деятельностью коры полушарий головного мозга.

Анализ (аналитическая деятельность) – это способность организма разлагать, расчленять действующие на организм раздражители (образы внешнего мира) на простейшие составляющие элементы, свойства и признаки.

Синтез (синтетическая деятельность) – это процесс, противоположный анализу, заключающийся в выделении среди разложенных при анализе простейших элементов, свойств и признаков наиболее важных, существенных в данный момент и объединении их в сложные комплексы и системы.

Физиологическую основу синтеза составляют концентрация возбуждения, отрицательная индукция и доминанта. В свою очередь синтетическая деятельность является физиологической основой первой стадии образования условных рефлексов (стадии обобщения условных рефлексов, их генерализации). Стадию генерализации можно проследить в эксперименте, если образовывать условный рефлекс на несколько сходных условных сигналов. Достаточно упрочить реакцию на один такой сигнал, чтобы убедиться в появлении аналогичной реакции и на другой, с ним сходный, хотя на него рефлекс еще не образовывался. Это объясняется тем, что каждый новый условный рефлекс всегда имеет обобщенный характер и позволяет человеку составить только приблизительное представление о вызванном им явлении. Следовательно, стадией генерализации называется такое состояние формирования рефлексов, при котором они проявляются не только при действии подкрепленных, но и при действии сходных неподкрепляемых условных сигналов. У человека примером генерализации может служить начальный этап формирования новых понятий. Первые сведения об изучаемом предмете или явлении всегда отличаются обобщенным и очень поверхностным характером. Только постепенно из него возникает относительно точное и полное знание предмета. Физиологический механизм генерализации условного рефлекса заключается в образовании временных связей подкрепляющего рефлекса с условными сигналами, близкими к основному. Генерализация имеет важное биологическое значение, т.к. приводит к обобщению действий, создаваемых сходными условными сигналами. Такое обобщение полезно, потому что дает возможность оценить общее значение вновь формирующегося условного рефлекса, пока что не считаясь с его частностями, в сущности которых можно разобраться позднее.

Физиологическую основу анализа составляют иррадиация возбуждения и дифференцировочное торможение. В свою очередь аналитическая деятельность является физиологической основой второй стадии образования условных рефлексов (стадии специализации условных рефлексов).

Если продолжить образование условных рефлексов на те же сходные раздражители, с помощью которых возникала стадия генерализации, то можно заметить, что через некоторое время условные рефлексы возникают уже только на подкрепляемый сигнал и не появляются ни на какой из сходных с ним. Это означает, что условный рефлекс стал специализированным. Стадию специализации характеризует возникновение условного рефлекса только на один основной сигнал с утратой сигнального значения всех остальных сходных условных сигналов. Физиологический механизм специализации заключается в угасании всех побочных условных связей. Явление специализации лежит в основе педагогического процесса. Первые впечатления, которые создаются учителем о предмете или явлении, всегда общи и только постепенно они уточняются и детализируются. Упрочивается лишь только то, что соответствует действительности и оказывается необходимым. Специализация, следовательно, направляет на существенное уточнение знаний об изучаемом предмете или явлении.

Анализ и синтез неразрывно связаны между собой. Аналитико-синтетическая (интегративная) деятельность нервной системы является физиологической основой восприятия и мышления.

Связь организма со средой тем совершеннее, чем более развито свойство нервной системы анализировать, выделять из внешней среды сигналы, действующие на организм, и синтезировать, объединять те из них, которые совпадают с какой-либо его деятельностью.

Анализу и синтезу подвергается также и обильная информация, поступающая из внутренней среды организма.

На примере ощущения и восприятия человеком частей предмета и всего предмета в целом еще И.М.Сеченов доказывал единство механизмов аналитической и синтетической деятельности. Индивид, например, видит на картине изображение человека, всю его фигуру и одновременно замечает, что человек состоит из головы, шеи, рук и т.д. Это достигается благодаря его способности «…ощущать каждую точку видимого предмета отдельно от других и вместе с тем все разом».

В каждой анализаторной системе осуществляются три уровня анализа и синтеза раздражений:

1) в рецепторах – простейшая форма выделения из внешней и внутренней среды организма сигналов, кодирование их в нервные импульсы и посылка в вышележащие отделы;

2) в подкорковых структурах – более сложная форма выделения и объединения раздражителей различного рода безусловных рефлексов и сигналов условных рефлексов, реализующихся в механизмах взаимоотношения выше- и нижележащих отделов ЦНС, т.е. анализ и синтез, начавшиеся в рецепторах органов чувств, продолжаются в таламусе, гипоталамусе, ретикулярной формации и других подкорковых структурах. Так, на уровне среднего мозга будет оценена новизна этих раздражений (анализ) и возникнет целый ряд приспособительных реакций: поворот головы в сторону звука, прислушивание и пр. (синтез – чувствующие возбуждения будут объединены с двигательными);

3) в коре мозга – высшая форма анализа и синтеза сигналов, поступающих со всех анализаторов, в результате чего создаются системы временных связей, составляющие основу ВНД, формируются образы, понятия, смысловое различение слов и т.д.

Анализ и синтез осуществляются по определенной программе, закрепленной как врожденными, так и приобретенными нервными механизмами.

Для понимания механизмов аналитико-синтетической деятельности мозга имеют большое значение представления И.П.Павлова о коре головного мозга как о мозаике из тормозных и возбудительных пунктов и в то же время как о динамической системе (стереотипе) этих пунктов, а также о корковой системности в виде процесса объединения «пунктов» возбуждения и торможения в систему. Системность работы мозга выражает его способность к высшему синтезу. Физиологический механизм такой способности обеспечивается следующими тремя свойствами ВНД:

а) взаимодействием комплексных рефлексов по законам иррадиации и индукции;
б) сохранением следов сигналов, создающих преемственность между отдельными компонентами системы;
в) закреплением складывающихся связей в виде новых условных рефлексов на комплексы. Системность создает целостность восприятия.

Наконец, к известным общим механизмам аналитико-синтетической деятельности относится «переключение» условных рефлексов.

Условно-рефлекторное переключение – это форма изменчивости условно-рефлекторной деятельности, при которой один и тот же раздражитель от изменения обстановки меняет свое сигнальное значение. Это означает, что под влиянием обстановки происходит смена одной условно-рефлекторной деятельности на другую. Переключение является более сложным видом аналитико-синтетической деятельности коры мозга по сравнению с динамическим стереотипом, цепным условным рефлексом и настройкой.

Физиологический механизм условно-рефлекторного переключения еще не установлен. Возможно, что в его основе лежат сложные процессы синтеза различных условных рефлексов. Допустимо также, что временная связь первоначально формируется между корковым пунктом условного сигнала и корковым представительством безусловного подкрепления, а затем между ним и переключающим агентом, и уже наконец между корковыми пунктами условного и подкрепляющего сигналов.

В деятельности человека процесс переключения очень важен. В педагогической деятельности особенно часто с ним приходится встречаться учителю, работающему с младшими школьниками. Ученикам этих классов часто бывает трудно перейти как от одних операций к другим в русле одной деятельности, так и от одного урока к другому (например, от чтения к письму, от письма к арифметике). Недостаточную переключаемость учащихся учителя нередко квалифицируют как проявление невнимательности, рассеянности, отвлекаемости. Вместе с тем, это не всегда бывает так. Нарушение переключения очень нежелательно, потому что оно вызывает отставание ученика от изложения учителем содержания урока, в связи с чем в дальнейшем возникает ослабление внимания. Поэтому переключаемость как проявление гибкости и лабильности мышления следует у учащихся воспитывать и развивать.

У ребенка аналитическая и синтетическая деятельность мозга обычно развита недостаточно. Маленькие дети сравнительно быстро выучиваются говорить, но они совершенно не в состоянии выделить части слов, например, разбить слоги на звуки (слабость анализа). С еще большим трудом им удается составить из букв отдельные слова или хотя бы слоги (слабость синтеза). Эти обстоятельства важно учитывать при обучении детей письму. Обычно обращают внимание на развитие синтетической деятельности мозга. Детям дают кубики с изображением букв, заставляют из них складывать слоги и слова. Однако обучение продвигается медленно, потому что не принимается во внимание аналитическая деятельность мозга детей. Для взрослого человека ничего не стоит решить, из каких звуков состоят слоги «да», «ра», «му», а для ребенка это большой труд. Он не может оторвать гласную от согласной. Поэтому в начале обучения рекомендуется разбивать слова на отдельные слоги, а затем слоги на звуки.

Таким образом, принцип анализа и синтеза охватывает всю ВНД и, следовательно, все психические явления. Анализ и синтез протекают у человека сложно в связи с наличием у него словесного мышления. Основной компонент человеческого анализа и синтеза – это речедвигательный анализ и синтез. Любой вид анализа раздражителей происходит при активном участии ориентировочного рефлекса.

Анализ и синтез, происходящие в коре мозга, делятся на низший и высший. Низший анализ и синтез присущ первой сигнальной системе. Высший анализ и синтез – это анализ и синтез, осуществляющийся совместной деятельностью первой и второй сигнальных систем при обязательном осознании человеком предметных отношений действительности.

Любой процесс анализа и синтеза обязательно включает в себя в качестве составной части свою завершающую фазу – результаты действия.

Мозговым анализом и синтезом порождаются психические явления.

Две сигнальные системы действительности

Аналитико-синтетическая деятельность является физиологической основой мышления и восприятия.

Различают:

1) чувственную форму восприятия посредством ощущений, непосредственную, иначе первую сигнальную систему действительности (I ССД).

Первой ССД И.П.Павлов назвал все временные связи, образующиеся в результате совпадения раздражений, непосредственно исходящих от внешней и внутренней среды организма, с какой-либо его деятельностью. Иначе, под I ССД понимают работу мозга, обусловливающую превращение непосредственных раздражителей в сигналы различных видов деятельности организма;

2) нечувственную форму восприятия посредством слов, понятий, опосредственную, речевую, иначе вторую сигнальную систему действительности (II ССД).

Ко II ССД И.П.Павлов отнес все речевые временные связи, формирующиеся в результате совпадения слов с действием непосредственных раздражителей или с другими словами.

Специфические особенности высшей нервной деятельности человека представлены второй сигнальной системой, которая возникла в результате развития речи как средства общения между людьми в процессе труда. «Слово сделало нас людьми», – писал И.П. Павлов. Развитие речи привело к появлению языка как новой системы отображения мира. Вторая сигнальная система представляет новый принцип сигнализации. Она сделала возможным отвлечение и обобщение огромного количества сигналов первой сигнальной системы. Вторая сигнальная система оперирует знаковыми образованиями («сигналами сигналов») и отражает действительность в обобщенном и символьном виде. Центральное место во второй сигнальной системе занимает речевая деятельность, или речемыслительные процессы. Это система обобщенного отражения окружающей действительности в виде понятий.

II ССД система охватывает все виды символизации. Она использует не только речевые знаки, но и самые различные средства, включая музыкальные звуки, рисунки, математические символы, художественные образы, а также производные от речи и прочно с ней связанные реакции человека, например, мимико-жестикуляционные и эмоциональные голосовые реакции, обобщенные образы, возникающие на основе абстрактных понятий, и т.п.

I ССД является физиологической основой конкретного (предметного) мышления и ощущений; а II ССД – основой абстрактного (отвлеченного) мышления. Совместная деятельность сигнальных систем у человека является физиологической основой умственной деятельности, основой общественно-исторического уровня отражения как сущности психики и преобразования образов и сигналов в представления.

II ССД является высшим регулятором человеческого поведения.

С точки зрения сигнальных систем ВНД человека имеет три уровня своего механизма: первый уровень – бессознательный, его основу составляют безусловные рефлексы; второй уровень – подсознательный, его основу составляет I ССД; третий уровень – сознательный, его основу составляет II ССД.

Однако было бы ошибочным представление о том, что II ССД и есть сознание. II ССД – это специфический механизм самого высокого уровня ВНД человека, через который проявляется отражение действительности, издавна называемого сознанием.

Философ и психолог Е.В.Шорохова считает, что «… II ССД, взаимодействуя с I ССД, служит физиологической основой специфически человеческих форм отражения действительности – сознательного отражения, регулирующего целенаправленную планомерную деятельность человека не просто как организма, а как субъекта общественно-исторической деятельности».

Взаимодействие двух сигнальных систем отражает субъективную и объективную стороны ВНД и есть результат динамики нервных процессов, обуславливающих работу обеих сигнальных систем.

Речь значительно повысила способность мозга человека отражать действительность. Она обеспечила высшие формы анализа и синтеза.

Сигнализируя о том или ином предмете, слово выделяет его из группы других. Это аналитическая функция слова. В то же время слово как раздражитель имеет для человека и обобщающее значение. Это проявление его синтетической функции.

И.М.Сеченов выделил несколько ступеней развития и становления обобщающей функции слова. Ребенок впервые увидел елку, потрогал и ощутил ее запах. Слово «елка» для него означает только эту, конкретную елку. Это первая ступень обобщающей функции слова; она обозначает один конкретный предмет. В дальнейшем, по мере накопления индивидуального опыта (ребенок видел много различных елок), слово «елка» будет обозначать для него все елки вообще. Это вторая ступень: слово обозначает группу однородных предметов – елки. Третья ступень обобщающей функции слова: и елки, и сосны, и березы, и ивы и т.д. ребенок обозначает словом «дерево». И, наконец, появляется слово «растение», которое обобщает большой круг понятий – и деревья, и кустарники, и травы, и цветы, и огородные растения и т.д. – это четвертая ступень. Слова-обобщители, играющие большую роль в развитии процесса обобщения, получили название «интеграторов».

Мышление является высшей формой отражения объективного мира потому, что оно способно к обобщению и отвлечению.

Исследования, проведенные И.П.Павловым, показали, что процесс образования условного рефлекса уже содержит в себе элементы обобщения и что обобщение является результатом обучения.

И.П.Павлов различал две формы обобщения:

а) врожденная, возникающая при объединении действий отдифференцированных раздражителей;
б) приобретенная, возникающая в связи с совершенствованием сигнальных систем.

Врожденная форма обобщения является наиболее примитивной. Она проявляется преимущественно в виде генерализации условных сигналов в начальном периоде образования временных связей.

Важное место в развитии обобщающей деятельности коры мозга у человека занимает иррадиация нервных процессов из одной сигнальной системы в другую. Такая высшая форма обобщения пока проявляется в объединении по общему признаку явлений и предметов. В приспособительной деятельности высшие формы обобщения позволяют человеку выработать готовые формы поведения, которыми он мог бы воспользоваться в случаях, имеющих сходную ситуацию.

Физиологический механизм приобретенных сложных форм обобщения заложен у человека в свойствах слова как сигнала сигналов. Слово в этом качестве формируется благодаря его участию и образованию большого количества временных связей. Степень обобщения нельзя рассматривать как постоянную, устойчивую категорию, потому что она меняется, и, что особенно важно, в зависимости от условий формирования временных связей у учащихся в процессе их обучения. В физиологическом отношении в основе обобщения и отвлечения выступают два принципа:

а) образование системности в коре мозга;
б) постепенное сокращение сигнального образа.

Исходя из этих представлений о сущности механизма процесса обобщения, оказывается более понятным и представление об основах формирования новых понятий. В этом случае превращение слов в интеграторы различных ступеней следует рассматривать как развитие у человека более широких понятий. Такие изменения приводят к построению все более сложной системности и к более широкому развитию объема интеграции. Угасание условных связей, входящих в эту систему, суживает объем интеграции и, следовательно, затрудняет формирование новых понятий. Отсюда следует вывод, что формирование понятий в физиологическом смысле имеет рефлекторную природу, т.е. его основу составляет формирование временных связей на речевой условный сигнал с адекватным ему безусловно-рефлекторным подкреплением.

У ребенка младшего школьного возраста в связи с недостаточным развитием второй сигнальной системы преобладает наглядное мышление, поэтому и память его имеет преимущественно наглядно-образный характер. Однако вместе с развитием второй сигнальной системы у ребенка зарождается начало теоретического, отвлеченного мышления.

Взаимодействие сигнальных систем является наиболее важным фактором в формировании конкретного и абстрактного. В процессе установления взаимоотношений между сигнальными системами возможно появление помех преимущественно за счет наиболее ранимой второй сигнальной системы. Так, например, при отсутствии стимулов, способствующих развитию второй сигнальной системы, мыслительная деятельность ребенка задерживается, а преобладающей оценочной системой его взаимоотношения с окружающей средой остается первая сигнальная система (образное, конкретное мышление). Вместе с тем желание воспитателя как можно раньше заставить проявиться абстрактным способностям ребенка, не соизмеряя это с достигнутым ребенком уровнем умственного развития, тоже может привести к нарушению проявлений второй сигнальной системы. В этом случае первая сигнальная система выходит из под контроля второй сигнальной системы, что легко можно заметить по поведенческим реакциям ребенка: у него нарушается способность к обдумыванию, спор приобретает не логический, а конфликтный, эмоционально окрашенный характер. У таких детей быстро развиваются срывы в поведении, появляются обидчивость, плаксивость, агрессивность.

Нарушение взаимоотношений между сигнальными системами можно устранить педагогическими приемами. Примером этого могут быть средства и методы, применявшиеся А.С.Макаренко. Воздействуя словом (через вторую сигнальную систему) и подкрепляя действием (через первую сигнальную систему), ему удавалось нормализовать поведение даже у очень «трудных» детей. А.С.Макаренко считал, что главное в развитии ребенка – умелая организация его разнообразной активной деятельности (познавательной, трудовой, игровой и др.). Взаимодействие сигнальных систем способствует формированию такой деятельности и, очевидно, что этим обеспечивается, кроме того, и необходимое развитие нравственного воспитания.

Вторая сигнальная система легче подвергается утомлению и торможению. Поэтому в начальных классах занятия должны быть построены так, чтобы уроки, требующие преобладающей деятельности второй сигнальной системы (например, математика), чередовались с уроками, в которых преобладала бы деятельность первой сигнальной системы (например, естествознание).

Учение о сигнальных системах имеет важное значение для педагогики еще и потому, что предоставляет учителю большие возможности для установления необходимого взаимодействия между словесным объяснением и наглядностью в процессе обучения, для воспитания у учащихся умения правильно соотносить конкретное с абстрактным. Наглядность обучения является средством организации разнообразной деятельности учащихся и используется учителем для того, чтобы обучение было наиболее результативным, доступным и способствовало развитию детей. Совместное действие слов и средств наглядности способствует появлению внимания учащихся, поддерживает их интерес к изучаемому вопросу.

Взаимодействие первой и второй сигнальных систем. Взаимодействие двух сигнальных систем выражается в явлении элективной (избирательной) иррадиации нервных процессов между двумя системами. Оно обусловлено наличием связей между структурами, воспринимающими стимулы и обозначающими их словами. Элективная иррадиация процесса возбуждения из первой сигнальной системы во вторую впервые была получена О.П. Капустник в лаборатории И. П. Павлова в 1927 г. У детей при пищевом подкреплении вырабатывали условный двигательный рефлекс на звонок. Затем условный раздражитель заменяли словами. Оказалось, что произнесение слов «звонок», «звонит», а также показ карточки со словом «звонок» вызывали у ребенка условную двигательную реакцию, выработанную на реальный звонок. Элективная иррадиация возбуждения была отмечена и после выработки условного сосудистого рефлекса на оборонительном подкреплении. Замена звонка – условного раздражителя – на фразу «даю звонок» вызывала такую же сосудистую оборонительную реакцию (сужение сосудов руки и головы), как и сам звонок. Замена на другие слова была неэффективной. У детей переход возбуждения из первой сигнальной системы во вторую выражен лучше, чем у взрослых. По вегетативным реакциям ее выявить легче, чем по двигательным. Избирательная иррадиация возбуждения происходит и в обратном направлении: из второй сигнальной системы в первую.

Между двумя сигнальными системами существует также иррадиация торможения. Выработка дифференцировки к первосигнальному стимулу может быть воспроизведена и при замене дифференцировочного раздражителя его словесным обозначением. Обычно элективная иррадиация между двумя сигнальными системами – это кратковременное явление, наблюдаемое после выработки условного рефлекса.

А.Г. Иванов-Смоленский, ученик И.П. Павлова, исследовал индивидуальные различия в зависимости от особенностей передачи процессов возбуждения и торможения из одной сигнальной системы в другую. По этому параметру им выделено четыре типа взаимоотношений первой и второй сигнальных систем. Первый тип характеризуется легкостью передачи нервных процессов из первой во вторую, и наоборот; второй тип отличает затрудненная передача в обоих направлениях; для третьего типа характерна затрудненность передачи процессов только из первой во вторую; у четвертого типа затруднения передачи возникают при переходе из второй сигнальной системы в первую.

Избирательную иррадиацию возбуждения и торможения можно наблюдать и в пределах одной сигнальной системы. В первой сигнальной системе она проявляется генерализацией условного рефлекса, когда стимулы, похожие на условный, с места, без обучения начинают вызывать условный рефлекс. Во второй сигнальной системе это явление выражается в селективном возбуждении системы связей между семантически близкими словами.

Удобным объектом для изучения семантических связей является выработка условного оборонительного, рефлекса при подкреплении словесного раздражителя болевым. Регистрация сосудистых реакций головы и руки позволяет отдифференцировать оборонительный рефлекс от ориентировочного. После формирования условного оборонительного рефлекса предъявление разных слов вместо условного показывает, что центр безусловного оборонительного рефлекса образует не одну, а множество связей с целым набором близких по смыслу слов. Вклад каждого слова в оборонительную реакцию тем больше, чем ближе оно по смыслу слову, использованному в качестве условного стимула. Слова, близкие условному стимулу, образуют ядро смысловых связей и вызывают оборонительную реакцию (сужение сосудов головы и руки). Слова, отличные по смыслу, но все же лежащие на границе семантической близости к условному, вызывают стойкий ориентировочный рефлекс (сужение сосудов руки и расширение их на голове).

Семантические связи могут быть изучены также с помощью ориентировочного рефлекса. Словесный раздражитель включает два компонента: сенсорный (акустический, зрительный) и смысловой, или семантический, через который он связан со словами, близкими ему по значению. Сначала угашают ориентировочный рефлекс как на сенсорный, так и на смысловой компонент, предъявляя слова, входящие в одну смысловую группу (например, названия деревьев или минералов), но отличающиеся друг от друга по акустическим характеристикам. После такой процедуры предъявляют слово, близкое по звучанию к ранее угашенному, но сильно отличающееся от него по смыслу (т.е. из другой семантической группы). Появление ориентировочной реакции на это слово указывает, что оно относится к другой семантической группе. Тот набор словесных стимулов, на который распространился эффект угасания, представляет единую семантическую структуру. Как показали исследования, отключение словесных стимулов от ориентировочной реакции осуществляется группами в соответствии с теми связями, которыми они объединены у данного человека. Сходным образом, т.е. группами, происходит и подключение словесных раздражителей к реакциям.

Если к словесным раздражителям применить процедуру выработки дифференцировки, то можно добиться сужения семантического поля. Подкрепляя током одно слово и не подкрепляя другие, близкие ему слова, можно проследить, как часть условных оборонительных реакций будет вытесняться ориентировочными. Кольцо ориентировочных реакций как бы сжимает центр семантического поля.

Связь двух сигнальных систем, которую можно обозначить как «словесный раздражитель – непосредственная реакция», имеет самое широкое распространение. Все случаи управления поведением, движением с помощью слова относятся к этому типу связи. Речевая регуляция осуществляется не только с помощью внешней, но и через внутреннюю речь. Другая важная форма взаимоотношений двух сигнальных систем может быть обозначена как «непосредственный раздражитель – словесная реакция», она составляет основу функции называния. Словесные реакции на непосредственные раздражители в рамках теории концептуальной рефлекторной дуги Е.Н. Соколова могут быть представлены как реакции командных нейронов, имеющих связи со всеми нейронами-детекторами. Командные нейроны, ответственные за речевые реакции, обладают потенциально обширными рецептивными полями. Связи этих нейронов с детекторами пластичны, и их конкретный вид зависит от формирования речи в онтогенезе.

Основываясь на данных об изоморфизме цветовых перцептивных, мнемических и семантических пространств, Е.Н. Соколов предлагает следующую модель цветовой семантики, которая может быть распространена и на другие категории явлений. Существуют три основных экрана, обеспечивающих обработку информации о цвете. Первый – перцептивный экран – образован селективными нейронами-детекторами цвета. Второй – экран долговременной (декларативной) памяти – образован нейронами долговременной памяти, хранящими информацию о перцептивном экране. Третий – семантический экран – представлен цветовыми символами в зрительной, слуховой или артикуляционной форме, которые связаны как с командными нейронами речевых реакций, так и с элементами экрана долговременной памяти. Связь с командными нейронами речевых реакций обеспечивает операцию называния цвета. Связь с элементами долговременной памяти обеспечивает понимание, которое достигается проекцией символа на экран долговременной памяти. При сравнении любого цветового термина с другими также используется проекция семантического экрана на экран долговременной цветовой памяти. При предъявлении одного цветового термина происходит возбуждение определенного набора элементов долговременной цветовой памяти, чему соответствует вектор возбуждения, определяющий положение цветового термина на гиперсфере цветовой памяти. При предъявлении другого цветового термина возникает другой вектор возбуждения на карте цветовой памяти. Сравнение этих векторов возбуждения происходит в вычитающих нейронах, которые вычисляют различие между ними подобно тому, как это происходит при цветовом восприятии. Модуль векторной разности является мерой семантического различия. Если два разных цветовых названия вызывают совпадающие по составу векторы возбуждения на карте долговременной цветовой памяти, они воспринимаются как синонимы.

Развитие речи. Слово становится «сигналом сигналов» не сразу. У ребенка раньше всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Условные рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине первого года жизни. Общаясь с ребенком, взрослые обычно произносят слова, сочетая их с другими непосредственными раздражителями. В результате слово становится одним из компонентов комплекса. Например, на слова «Где мама?» ребенок поворачивает голову в сторону матери только в комплексе с другими раздражениями: кинестетическими (от положения тела), зрительными (привычная обстановка, лицо человека, задающего вопрос), звуковыми (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов комплекса, и реакция на слово исчезает. Лишь постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздражители. И уже само слово вызывает реакцию.

Показ предмета и его называние постепенно приводят к формированию их ассоциации, затем слово начинает заменять обозначаемый им предмет. Это происходит к концу первого года жизни и началу второго. Однако слово сначала замещает лишь конкретный предмет, например данную куклу, а не куклу вообще. На этом этапе развития слово выступает как интегратор первого порядка.

Превращение слова в интегратор второго порядка, или в «сигнал сигналов», происходит в конце второго года жизни. Для этого необходимо, чтобы на него был выработан пучок связей (не менее 15 ассоциаций). Ребенок должен научиться оперировать различными предметами, обозначаемыми одним словом. Если число выработанных связей меньше, то слово остается символом, который замещает лишь конкретный предмет.

Между третьим и четвертым годами жизни формируются понятия – интеграторы третьего порядка. Ребенок уже понимает такие слова, как «игрушка», «цветы», «животные». К пятому году жизни понятия усложняются. Так, ребенок пользуется словом «вещь», относя его к игрушкам, посуде, мебели и т.д.

В процессе онтогенеза взаимодействие двух сигнальных систем проходит через несколько стадий. Первоначально условные рефлексы ребенка реализуются на уровне первой сигнальной системы: непосредственный раздражитель вступает в связь с непосредственными вегетативными и двигательными реакциями. По терминологии А.Г. Иванова-Смоленского, это связи типа Н–Н (непосредственный раздражитель – непосредственная реакция). Во втором полугодии ребенок начинает реагировать на словесные раздражители непосредственными вегетативными и соматическими реакциями, следовательно, добавляются условные связи типа С–Н (словесный раздражитель – непосредственная реакция). К концу первого года жизни (после 8 мес.) ребенок уже начинает подражать речи взрослого так, как это делают приматы, используя отдельные звуки для обозначения предметов, происходящих событий, а также своего состояния. Позже ребенок начинает произносить отдельные слова. Сначала они не связаны с каким-либо предметом. В возрасте 1,5–2 лет часто одним словом обозначается не только предмет, но и действия и связанные с ним переживания. Лишь позже происходит дифференциация слов на категории, обозначающие предметы, действия, чувства. Появляется новый тип связей Н–С (непосредственный раздражитель – словесная реакция). На втором году жизни словарный запас ребенка увеличивается до 200 слов и более. Он уже может объединять слова в простейшие речевые цепи и строить предложения. К концу третьего года словарный запас достигает 500–700 слов. Словесные реакции вызываются не только непосредственными раздражителями, но и словами. Появляется новый тип связей С–С (словесный раздражитель – словесная реакция), и ребенок научается говорить.

С развитием речи у ребенка в возрасте 2-3 лет усложняется интегративная деятельность мозга: появляются условные рефлексы на отношения величин, весов, расстояний, окраски предметов. В возрасте 3-4 лет вырабатываются различные двигательные и некоторые речевые стереотипы.

Функции речи. Исследователи выделяют три основные функции речи; коммуникативную, регулирующую и программирующую. Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка. Речь используется для передачи информации и побуждения к действию. Побудительная сила речи существенно зависит от ее эмоциональной выразительности.

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Способность человека к общению с помощью слов-символов имеет свои истоки в коммуникативных способностях высших обезьян.

Л.А. Фирсов и его сотрудники предлагают делить языки на первичные и вторичные. К первичному языку они относят поведение животного и человека, различные реакции: изменение формы, величины и цвета определенных частей тела, изменения перьевого и шерстного покровов, а также врожденные коммуникативные (голосовые, мимические, позные, жестикуляторные и др.) сигналы. Таким образом, первичному языку соответствует допонятий-ный уровень отражения действительности в форме ощущений, восприятий и представлений. Вторичный язык связан с понятийным уровнем отражения. В нем различают стадию А, общую для человека и животного (довербальные понятия). Сложные формы обобщения, которые обнаруживают антропоиды и некоторые низшие обезьяны, соответствуют стадии А. На стадии Б вторичного языка (вербальные понятия) используется речевой аппарат. Таким образом, первичный язык соответствует первой сигнальной системе, а стадия Б вторичного языка – второй сигнальной системе. Согласно Л.А. Орбели, эволюционная преемственность" нервной регуляции поведения выражается в «промежуточных этапах» процесса перехода от первой сигнальной системы ко второй. Им соответствует стадия А вторичного языка.

Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли – один из литературных примеров потери речевой функции.

Человек может владеть многими языками. Это означает, что он использует возможность обозначать один и тот же предмет разными символами как в устной, так и в письменной форме. При изучении второго и последующих языков, по-видимому, используются те же нервные сети, которые ранее были сформированы при овладении родным языком. В настоящее время известно более 2500 живых развивающихся языков.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани. Амбидексы – лица, у которых функциональная асимметрия полушарий менее выражена, обладают большими языковыми способностями.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях – сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей (^знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации – преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса – внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий.

Вербальный и невербальный интеллект. На основании соотношения первой и второй сигнальных систем И.П. Павлов предложил классификацию специально человеческих типов высшей нервной деятельности, выделив художественный, мыслительный и средний типы.

Художественный тип характеризуется преобладанием функций первой сигнальной системы. Люди этого типа в процессе мышления широко пользуются чувственными образами. Они воспринимают явления и предметы целиком, не дробя их на части. У мыслительного типа, у которого усилена работа второй сигнальной системы, резко выражена способность отвлечения от действительности, основанная на стремлении анализировать, дробить действительность на части, а затем соединять части в целое. Для среднего типа свойственна уравновешенность функций двух сигнальных систем.

И.П. Павлов в работе «Двадцатилетний опыт» писал; «Жизнь отчетливо указывает на две категории людей: художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни – художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т.д. – захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие – мыслители – именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее части и стараются их таким образом оживить, что вполне им все-таки так и не удается».

Большинство людей принадлежат к среднему типу. По мнению И.П. Павлова, крайние типы – «художественный» и «мыслительный» – служат поставщиками нервных и психиатрических клиник.

Для «художников» характерно непосредственное, целостное отражение, для «мыслителей» – отражение аналитическое, опосредованное словом.

Установлено, что испытуемые с меланхолическим темпераментом (со слабыми нервными процессами, их инертностью и преобладанием торможения над возбуждением) имеют более высокие показатели вербального интеллекта и по соотношению сигнальных систем относятся к «мыслительному» типу. Флегматики, сангвиники и холерики по сравнению с меланхоликами примерно одинаково тяготеют к художественному типу. Однако меланхоликам в большей степени противостоят холерики. Таким образом, черты темперамента и когнитивные особенности специально человеческих типов высшей нервной деятельности образуют своего рода различные эмоционально-познавательные комплексы.

Интеллектуальные особенности «мыслительного» типа сочетаются с повышенной тревожностью и пессимизмом меланхолического темперамента. Особенности «художественного» типа могут сочетаться с любым из трех других типов темперамента, для которых в целом характерен более оптимистический эмоциональный настрой по сравнению с меланхолическим темпераментом.

Художественный тип мышления чаще наблюдается у лиц с сильной нервной системой и экстравертов. Вербальный интеллект характерен для «мыслителей». Он сочетается с хорошо развитыми познавательными способностями (математическими, когнитивно-лингвистическими). «Мыслителей» отличает слабая нервная система и высокий уровень интроверсии.

Межполушарная асимметрия мозга по-разному представлена у мыслительного и художественного типов. Утверждение, что у «художников» доминирует функция правого полушария как основа их образного мышления, а у «мыслителей» ведущая роль принадлежит доминатному, левому полушарию, наиболее часто связанному с речью, в целом справедливо. Однако, как показывает изучение организации полушарий у людей искусства, живописцев-профессионалов, они более интенсивно, чем обычные люди, используют и левое полушарие. Для них характерна интеграция способов обработки информации, представляемая различными полушариями.

Связь мышления и речи

Действие разума, как осмысления всеобщего, теснейшим образом связано с человеческой речью (языком), которая закрепляет за одним знаком неопределенное множество действительных и возможных (прошедших, настоящих и будущих) явлений, подобных или однородных между собой. Если рассматривать языковой знак в его целости, нераздельно с тем, что им выражается, то можно признать, что действительная сущность разумного мышления выражается в словах, из которых рассудочный анализ выделяет его различные формы, элементы и законы.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Многие ученые считают, что мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т.е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление – это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь – «озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т.д.), т.е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении) между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой – произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный. Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.

Подходя к вопросу о возможности невербального мышления Лейтзен Эгберт Ян Брауэр (1881–1966) – голландский философ и математик показал, что математика – автономный, находящий основание в себе самом вид деятельности, не зависящий от языка и что идеи математики уходят в разум куда глубже, чем в язык, не завися от словесного восприятия. Естественный язык способен, по Брауэру, создать лишь копию идей, соотносимую с ней самой, как фотография с пейзажем.

Механизмы творческой деятельности

Многие представители творческих профессий – ученые, изобретатели, писатели – отмечают, что важные, критические этапы в их деятельности носят интуитивный характер. Решение проблемы приходит внезапно, а не в результате логических рассуждений. Творчество в своей основе представлено механизмами сверхсознания (Симонов П.В., 1975). Если сознание вооружено речью, матемагическими формулами и образами художественных произведений, то язык сверхсознания – это чувства, эмоции. Творческий процесс приводит не только к расширению сферы знания, но и к преодолению ранее существовавших, принятых норм.

Выделяют три основных этапа творческого процесса: замысел, рождение догадки; генерацию различных гипотез, включая самые фантастические, для объяснения данного явления; критический анализ и отбор наиболее правдоподобных объяснений, которые протекают на уровне сознания.

Озарение, открытие, нахождение пути решения проблемы возникают в виде переживания, чувствования, что выбранное направление – то самое, которое заслуживает внимания. И здесь решающая роль принадлежит чувству, интуиции – языку сверхсознания. Многие изобретатели отмечают, что догадка возникает в виде расплывчатого образа, который только еще должен быть выражен словами. Однако внезапность появления догадки, озарения – кажущаяся, так как она является следствием интенсивной мыслительной работы человека, поглощенного увлекающей его проблемой или художественным произведением.

По мнению Р.А. Павлыгиной и П.В. Симонова, доминанта имеет отношение к явлениям озарения, инсайта, составляющим центральное звено творческого процесса. Внезапное отключение доминантного состояния может приводить к внезапному замыканию ассоциаций (установлению неожиданных связей). В опытах на кроликах показано, что при голодной доминанте, создаваемой естественной пищевой депривацией, любое побочное воздействие, включая обдувание глаза воздухом, вызывает не только мигательную, но и жевательную реакцию. Если голодному животному непосредственно после обдувания воздухом глаза дать пишу и тем самым снять доминантное состояние, то это приводит к формированию стабильного инструментального рефлекса. При повторном воспроизведении такой же доминанты кролик стремится регулировать свое состояние, демонстрируя мигательную реакцию, которая только один раз сопровождалась устранением доминанты.

Другое явление, которое также имеет отношение к творческому мышлению, – это установление ассоциации между подпороговыми раздражителями. Совмещение подпороговой стимуляции лапы и круговой мышцы глаза приводило к формированию связи между мигательной реакцией и движением лапы (Павлыгина Р.А., 1990). Ее можно было выявить, заменив подпороговые раздражения надпороговыми: стимуляция лапы вызывала мигательную реакцию, а раздражение глаза сопровождалось двигательной реакцией конечности (двусторонняя связь, по Э.А. Асратяну).

Таким образом, доминанта сильно напоминает мотивационное состояние, во время которого на основе видового и приобретенного опыта актуализируются ассоциации между стимулами, а также между стимулами и реакциями. В процессе анализа этой информации могут быть выявлены ранее скрытые (подпороговые) связи, которые приведут к новому видению проблемы. Явление внезапного формирования устойчивых ассоциаций в результате устранения доминантного возбуждения исследователи рассматривают как нейрофизиологический механизм творческого озарения.

Творчество – создание нового из старых элементов во внутреннем мире. Создание нового продукта вызывает положительную эмоциональную реакцию. Это положительное эмоциональное состояние служит наградой творческому процессу и стимулирует человека действовать в том же направлении.

Выявление нового аспекта в когнитивных процессах обусловлено работой детекторов новизны, которые способны улавливать новое не только во внешнем, но и во внутреннем мире – новые мысли, новые образы. Ориентировочная реакция возникает при этом не на изменение внешнего сигнала, а на преобразование внутреннего образа. При этом она сопровождается положительным эмоциональным переживанием и сама является эмоциональным подкреплением. Детекторы новизны обладают высокой чувствительностью, они сразу же фиксируют факт появления новой мысли еще до того, как она будет оценена. Осознание появления новой мысли сопровождается творческим волнением, которое стимулирует умственную работу. И только после появления эмоциональной реакции мысль начинает критически оцениваться. Таким образом, неосознанное сопоставление разного рода информации, содержащейся в памяти, порождает новую мысль. Ее последующая оценка осуществляется путем сравнения этой мысли с другими, ранее уже осознанными. Следовательно, продукция нового осуществляется главным образом в подсознании, а его оценка – на уровне сознания.

Процессы творческого мышления могут быть рассмотрены с точки зрения взаимоотношения ориентировочного и оборонительного рефлексов. Известно, что стресс с высоким уровнем напряженности выражает защитную, оборонительную реакцию, которая дезорганизует когнитивные функции человека. Согласно закону Йеркса–Додсена существует так называемое оптимальное функциональное состояние, определяющее наиболее высокую эффективность деятельности. Изучение механизма оптимизации функционального состояния приводит к представлению о его связи с ориентировочным рефлексом. Наличие интереса, увлеченность работой – те предпосылки, которые определяют уровень ее успешности.

Творчество связано с развитием потребности в познании, в получении новой информации, которая достигается в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности. Последнюю можно рассматривать как цепь ориентировочных рефлексов. Каждый из ориентировочных рефлексов обеспечивает получение определенной порции информации.

Творческое мышление – это ориентировочно-исследовательская деятельность, обращенная к следам памяти в сочетании с поступающей актуальной информацией.

Ориентировочный рефлекс как выражение потребности в новой информации конкурирует с оборонительным рефлексом, который является выражением агрессии или страха, тревоги.

Особыми формами оборонительного поведения являются депрессия и тревожность, которые, тормозя ориентировочно-исследовательскую деятельность, снижают творческие возможности человека. Депрессия и тревожность могут возникать под влиянием длительного неуспеха в преодолении конфликтных ситуаций. Развиваясь, они ведут к соматическим нарушениям, которые, образуя контур обратной положительной связи, еще больше углубляют депрессию и тревожность. Разорвать этот круг самоусиления пассивно-оборонительного поведения, приводящего к снижению творческих возможностей человека, можно лишь путем устранения конфликтов и оказания психотерапевтической помощи. В качестве основы «креативной психотерапии» можно рассматривать создание у индивида творческой установки, усиление его ориентировочно-исследовательской деятельности, которые обычно тормозят оборонительную доминанту, способствуя раскрытию творческих способностей. Такая креативная установка может быть элементом процесса непрерывного образования человека, в силу того, что она стимулирует его заинтересованность в получении новой информации.

Ориентировочный рефлекс находится в реципрокных отношениях не только с пассивно-оборонительной, но и с активно-оборонительной формой поведения – аффективной агрессией. Длительные психологические конфликты могут вызывать функциональные изменения, выражающиеся в понижении порога аффективной агрессии. В результате незначительные воздействия провоцируют агрессивное поведение. Такое снижение порога агрессивного поведения иногда наблюдается в период полового созревания в результате нарушения медиаторного баланса. Одним из радикальных способов снижения агрессивности может быть стимуляция ориентировочно-исследовательской деятельности.

Таким образом, стимуляцию ориентировочно-исследовательской активности можно рассматривать как основу развития творческого потенциала человека и психотерапевтический способ подавления депрессии, тревожности и агрессивности – основных факторов, препятствующих творческому самовыражению человека.

Рассматривая нейроанатомические основы творческого мышления, П.В. Симонов связывает его с функциями следующих структур мозга. Ядра миндалины выделяют доминирующую мотивацию, которая стимулирует поиск недостающей информации, необходимой для решения определенной проблемы. Другая структура лимбической системы – гиппокамп – обеспечивает расширенную актуализацию следов, извлекаемых из памяти и служащих материалом для формирования гипотез. У человека гиппокамп доминантного полушария вовлечен в анализ следов словесных сигналов, а правого полушария – в обработку следов от невербальных стимулов.

Предполагается, что сами гипотезы генерируются в лобных отделах иеокортекса. В правом полушарии происходит их первичная эмоционально-интуитивная оценка, при этом исключаются заведомо нереальные предположения. Левые лобные доли выступают и роли критика, который выполняет отбор гипотез, наиболее достойных внимания. Взаимодействие правых и левых лобных долей обеспечивает тот диалог двух голосов– фантазирующего и критического, который знаком почти всем творческим личностям. Функциональная асимметрия двух полушарий мозга, в сущности, служит сегодня наиболее приемлемой нейробиологической основой взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов творческого процесса» (Симонов П.В., 1993).

Механизмы интуиции при решении различного рода когнитивных задач с учетом межполушарного взаимодействия были исследованы Н.Е. Свидерской (1997). Используя метод компьютерной топоскопии синхронных биотоков мозга при одновременном отведении ЭЭГ от 48 электродов, она определяла фокусы максимальной активности во время решения задач, требующих различных способов обработки информации: симультантного и сукцес-сивного. Симультантный метод служит для одновременного анализа множества элементов информации. Его связывают с функциями правого полушария. Сукцессивный метод представляет поэтапную обработку информации и относится в основном к деятельности левого полушария. Оказалось, что при решении вербальных и невербальных задач фокус активности определяется не качеством или содержанием информации, а способом ее анализа. Если задание требовало сукцессивного метода, фокус активности возникал в передних областях левого полушария, а при выполнении симультантных заданий он был локализован в задних зонах правого полушария. При решении нестандартных задач, при незнании их алгоритма, когда требуется использовать интуитивные формы мышления, активация доминирует в задних отделах правого полушария. Такую же картину можно было видеть у испытуемых, правильно описывающих характер и условия жизни человека по его портрету или местности по ее отдельным фрагментам. Успешное выполнение такого задания возможно только на основе интуитивной оценки. У субъектов, которые давали неправильное описание человека и местности, фокус активности возникал в передних областях левого полушария. Автор связывает правополушарный фокус активации с симультантным способом обработки как осознаваемой, так и неосознаваемой информации.

Вместе с тем симультантный способ обработки, позволяющий оперировать одновременно большим число элементов – целостным представлением объекта, более адекватен для работы с неосознаваемой информацией. Установлено, что при автоматизации навыка (обучении цифровым кодам ЭВМ), т.е. при переходе от осознаваемого уровня анализа к неосознаваемому, фокус активации из передних областей левого полушария смещается в задние зоны правого.

Снижение уровня осознания болевой стимуляции, вызванной гипнотической аналгезией, коррелирует с падением активности в передних зонах левого полушария. Левополушарный фокус активности указывает на сукцессивный способ обработки информации, предполагающий анализ материала на осознаваемом уровне.

Совместная деятельность обоих полушарий, каждое из которых использует свои методы обработки информации, обеспечивает наиболее высокую эффективность деятельности. С усложнением задачи необходимо объединение усилий обоих полушарий, в то время как при решении простых задач латерализация фокуса активности вполне оправдана. При решении нестандартных, творческих задач используется неосознаваемая информация. Это достигается совместной деятельностью обоих полушарий при хорошо выраженном фокусе активности в задних отделах правого полушария.

Анализ и синтез. Новые мысли и образы возникают на осно­ве того, что уже было в сознании, благодаря умственным опе­рациям - анализу и синтезу. В конечном счете все процессы во­ображения и мышления состоят в мысленном разложении ис­ходных мыслей и представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез). Эти противоположные по содержанию мыслительные операции находятся в неразрывном единстве.

«... Мышление,- писал Ф. Энгельс в работе «Анти-Дюринг»,- состоит столько же в разложении предметов сознания на их эле­менты, сколько в объединении связанных друг с другом эле­ментов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза» .

Разберем с этой точки зрения, как созданы всем известные сказочные образы - русалка, кентавр, сфинкс, избушка на курьих ножках и т. д. Они как бы склеены, слеплены из частей ре­ально существующих объектов. Этот прием носит название агглю­тинации. Чтобы произвести эту синтетическую операцию, необходимо было сначала мысленно расчленить представления о реальных существах и предметах. Великий художник Возрождения Леонардо да Винчи прямо советовал художнику: «Если ты хочешь заставить казаться естественным вымышленное животное,- пусть это будет, скажем, змея,- то возьми для ее головы голову овчарки или легавой собаки, присоединив к ней кошачьи глаза, уши филина, нос борзой, брови льва, виски старого петуха и шею водяной черепахи» (см. второй форзац).

Именно этот мыслительный процесс привел конструкторов к созданию троллейбуса, аэросаней, гидросамолета и т. д.

Аналитическим процессом можно считать и другой прием создания сказочных образов - акцентирование. Здесь выделяет­ся какая-то часть предмета или часть тела животного или чело­века и изменяется по величине. Так создаются дружеские шаржи и карикатуры. Они помогают подчеркнуть самое существенное, самое важное в данном конкретном образе. Болтуна изобража­ют с длинным языком, обжору наделяют объемистым животом и т. д.

Анализ и. синтез как мыслительные операции возникли из практических действий - из реального разложения предметов на части и их соединения. Этот длительный исторический путь пре­вращения внешней операции во внутреннюю в сокращенном виде можно наблюдать, изучая развитие мышления у детей. Когда малень­кий ребенок сначала снимает с пирамидки кольцо за кольцом, а по­том надевает кольца обратно, он, сам того не подозревая, уже осуществляет на деле анализ и синтез. Недаром первая стадия развития мыслительной деятельности получила название наглядно-действенное мышление. Позже на смену ему приходит конкретно-образное мышление - ребенок оперирует не только предметами, но

и их образами, и, наконец, возникает «взрослое» - словесно-логи­ческое мышление. Но наглядно-действенное и конкретно-образное мышление присутствует и во «взрослой», развитой словесно-логи­ческой умственной деятельности, вплетается в ее ткань.

Различают два основных вида аналитико-синтетических опе­раций: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части, во-вторых, можно мыс­ленно выделять в них те или иные признаки, свойства, ка­чества. Так, мы по частям изучаем литературное произведение, выделяем в растении корень, ствол, листья. Точно так же мы анализируем химические вещества, сплавы - все это примеры анализа первого рода. Когда же мы исследуем стиль произве­дения, его композицию, осуществляется иной анализ.

Анализ и синтез как основные мыслительные процессы при­сущи любому человеку, но у разных людей склонность к дроб­лению или соединению явлений окружающей действительности мо­жет быть различной. Так, уже на уровне восприятия некоторые склонны подмечать отдельные детали, частности, порой не умея схватить целое. О таких людях говорят, что они за деревьями не видят леса. Другие, наоборот, быстро схватывают целое, у них возникает общее впечатление о предмете, которое иногда бывает поверхностным,- они за лесом не видят деревьев. Среди ваших знакомых наверняка найдутся представители обоих типов: и анали­тического, и синтетического, хотя большинство, конечно, относятся к смешанному, аналитико-синтетическому типу. Чтобы определить, к какому типу относится человек, иногда достаточно послушать его рассказ о каком-либо событии. Иной приступает к рассказу, напри­мер, о новом кинофильме, издалека: сообщает, как у него заро­дилась идея пойти в кино, какая в этот день была погода, каким видом транспорта добирался до кинотеатра; видное место в рассказе займет описание соседей по очереди - кто во что был одет, кто что сказал, как реагировала публика на попытку «одного с усиками» пройти без очереди и т. д. Едва ли вы сможете заставить себя дослушать до конца. Другой сразу переходит к сути, но выражает ее слишком обобщенно:

- «Гамлет»? Смотрел. Они там все друг друга поубивали. Замечательный советский психолог Б. М. Теплое в ра­боте «Ум полководца» рассмотрел особенности мышления великих полководцев и отметил, что подлинный военный гений - это всегда и «гений целого», и «гений деталей». Именно таким был гений Наполеона. Историки подчерки­вали способность Наполеона, затевая самые грандиозные и труднейшие операции, зорко следить за всеми мелоча­ми и при этом нисколько в них не путаться и не терять­ся - одновременно видеть и деревья, и лес, и чуть ли не каждый сук на каждом дереве. Такой же особенностью отличалось и воен­ное дарование великих русских полководцев - Петра Первого и А. В. Суворова.

Равновесие между анализом и синтезом очень важно в лю­бой сложной человеческой деятельности, и его важно воспитывать у себя каждому человеку.

Сравнение. Анализ и синтез лежат в основе и такой важ­ной мыслительной операции, как сравнение. Недаром говорят: «Все познается в сравнении», а о чем-то удивительном, из ряда вон выходящем: «Несравненно!» «Сравнение,- писал К. Д. Ушин-ский, - есть основа всякого понимания и всякого мышления.

Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли ни к чему приравнять и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова». И. М. Сеченов считал способность сравнения самым драгоценным умственным сок­ровищем человека.

Сравнивая предметы и явления, приходится осуществлять на первом этапе анализ, а затем синтез. Например, вы получили задание сравнить психологический облик Татьяны и Ольги Лариных. Для этого вы прежде всего выделяете отдельные их свойства, качест­ва, особенности: внешность, характер (он сам расчленяется на от­дельные черты, о которых у нас речь впереди), взаимоотношения с другими героями романа и т. д.

Иными словами, производится расчленение, анализ. На следу­ющем этапе вы как бы мысленно прикладываете (эта операция в других случаях может быть и действенной, практической!) одно­родные черты друг к другу, соединяете, синтезируете их. При этом необходимо соблюдать важное правило - сравнивать следует по одному основанию. Нельзя, например, сопоставляя пушкинских героинь, сказать: «Татьяна любила русскую зиму, а у Ольги было круглое, румяное лицо»... (В связи с этим правилом обратите внимание на то, как люди ведут дискуссии: сплошь и рядом срав­нения здесь производятся по разным основаниям, так что постепен­но утрачивается сам предмет спора.)

Сравнивая предметы и явления, мы находим в них сходное и различное.

Тонкость мышления и богатство воображения проявляются в умении находить различия в сходных на первый взгляд явле­ниях и сходство в самых, казалось бы, отдаленных. Эти качества особенно ярко проявляются в мышлении и фантазии великих мастеров слова. Как вы знаете, сравнение применяется в литерату­ре как особое средство художественной выразительности.

В то же время сравнение помогает нам не только ярко пред­ставить, но и глубоко понять ту сторону действительности, кото­рую описывает автор. Как всегда, мысль и образ неразрывны. Вспомним сравнение Владимира Ленского с Евгением Онегиным:

Они сошлись. Волна и камень, Стихи и проза, лед и пламень Не столь различны меж собой.

Здесь сравнение направлено на выявление различий. А вот в строках большого советского поэта Н. Заболоцкого очарование прекрасного женского лица (описывается портрет Струйской русско­го художника Ф. С. Рокотова) передается через неожиданное сбли­жение противоположностей:

Ее глаза - как два тумана, Соединенье двух загадок,

Полуулыбка, полуплач, Полувосторг, полуиспуг,

Ее глаза - как два обмана, Безумной нежности припадок,

Покрытых мглою неудач. Предвосхищенье смертных мук.

Вы, наверное, вспомнили, что о стихах мы уже говорили. Совершенно верно. В главе о памяти по поводу ассоциаций. И вы, конечно, уже поняли, что сравнения с ними неразрывно связаны. (Кстати, не забыли ли вы, что. в психике все между собой наразрывно связано?)

Сравнение близких по значению понятий - очень хороший прием для развития мышления. В клубе «Три С» мы дадим соот­ветствующие задания, вроде такого: «Сравните любопытство и любознательность».

Теперь закройте книгу и порассуждайте. Пред­ложите эту умственную задачу знакомым. Наверное, ^многие укажут общую черту: и любопытство, и лю­бознательность - это интеллектуальные свойства лич­ности, которые проявляются в стремлении узнать что-то новое. Различия здесь и в мотивах познания, и в его глубине. Любознательность - это бескорыстная жажда знания, желание проникнуть в сущность предметов и явлений. Ее характер хорошо передал поэт Б. Пас­тернак:

Во всем мне хочется дойти До сущности протекших дней,

До самой сути: До их причины,

В работе, в поисках пути, До оснований, до корней,

В сердечной смуте. До сердцевины.

Любопытство же проявляется в бесцельном стремлении на­капливать разрозненные факты, «коснуться до всего слегка», в скольжении «по верхам» явлений. Если любознательность - признак глубокого ума, то любопытство ведет к формированию личности с умом поверхностным, легкомысленным. Как указывал К. Д. Ушинский, «любопытство может выработаться в любозна­тельность и может остаться только любопытством... Сначала человек только любопытен; но когда в душе его завяжется самостоятель­ная работа, а вследствие того и самостоятельные интересы, то он перестает уже быть любопытным ко всему безразлично, но только к тому, что может быть в какой-либо связи с его душевными интересами». Иными словами, любопытство перерастает в любозна­тельность.

Конечно сразу трудно произвести сравнение с достаточной полнотой и точностью. Но трудности эти постепенно преодолеваются. Особенно если вы - человек... любознательный.

Абстрагирование, обобщение, понятие. К аналитико-синтети-ческим процессам относятся и такие сложные мыслительные операции, как абстрагирование (абстракция) и обобщение. Они играют в мышлении особую роль. Недаром этот познаватель­ный процесс называют обобщенным отражением действительности и подчеркивают его абстрактный характер. Чтобы лучше понять сущность этих процессов, заглянем в... музыкальный магазин. Чего здесь только нет: сверкает медь огромной трубы, раздулся от важности большой барабан, скромно притаились на полках крошечные флейты, а вот батарея струнных - скрипки, виолон­чели, контрабасы. Гитары, мандолины, балалайка... Ни на что не похожие, торжественные арфы. Стоп! Ни на что не похожие? А почему же они в этом магазине? Значит, есть между всеми этими предметами какое-то сходство, и, наверное, весьма существенное. Общая их особенность - способность производить музыкальные звуки - позволяет отнести все эти - большие и маленькие, медные, пластмассовые и деревянные, черные, коричневые, красные и жел­тые, круглые, продолговатые и многоугольные, старинные и новые, электронные и т. д. и т. п.- предметы к одному понятию: «музыкальные инструменты».

Как образуются понятия? Здесь опять-таки все начинается с ана­лиза. Конкретные объекты, предметы мысленно расчленяются на признаки и свойства. Далее выделяется какой-то определенный су­щественный признак (в нашем случае - способность производить музыкальные звуки) и происходит абстрагирование: мы отвлека­емся от всех остальных признаков, как бы на время забываем о них и рассматриваем предметы и явления только с интересу­ющей нас точки зрения.

Если теперь сравнить между собой те непохожие"на первый взгляд предметы, обнаружится, что на самом деле они недаром называются одним словом: их можно объединить в одну общую группу. Таким образом, после аналитической операции - абстраги­рования происходит синтетическая - мысленное обобщение пред­метов и явлений, которое закрепляется в понятии. В понятии (оно всегда выражается словом) Отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений. Каждая наука представляет собой определенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает окружающий мир в его существенных связях и отношениях.

Абстрагирование и обобщение важны не только в научном мышлении, но и в художественном творчестве. Уже «в самом простом обобщении,- указывал В. И. Ленин,- в элементарнейшей общей идее («стол» вообще) есть известный кусочек фантазии» 14 .

Благодаря выделению важных, существенных признаков и обоб­щению в мышлении писателя, поэта, художника возникают образы, в которых воплощаются черты целого поколения - или целого

класса людей. Именно об этом говорил А. М. Горький в одной из бесед с читателями: «Как строятся типы в литературе? Они строятся, конечно, не портретно, не берут определенно какого-нибудь человека, а берут тридцать - пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и из них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамлета, Отелло и т. д. Все это - обобщенные типы». И еще: «...если вы описываете лавочника, так надо сделать так, чтобы в одном лавочнике было описано тридцать лавочников, в одном попе - тридцать попов, чтобы, если эту вещь читают в Херсоне, видели херсонского попа, а читают в Арзамасе - арзамас­ского попа...

Все большие произведения всегда суть обобщения. «Дон Кихот», «Фауст», «Гамлет» - все это обобщения».

Художественные обобщения, о которых говорил Горький, в отличие от абстрактных понятий не теряют индивидуального своеобразия и неповторимости. В русской литературе XIX в., как вы знаете, создан особый художественный тип - образ «лишнего человека» (о некоторых психологических особенностях людей этого типа мы будем говорить в связи с проблемами воли и характера). Все «лишние люди» чем-то похожи друг на друга, но в то же время каждый из них живой человек со своим собственным «лица не общим выраженьем».

Понятия, особенно абстрактные понятия, уже как бы потеря­ли эту связь с наглядными образами, хотя и здесь возможна какая-то опора на конкретные представления. Спросите у кого-ни­будь, что они представляют, когда слышат слова-понятия: «прогресс», «истина», «свобода» и т. д. Один скажет: «Ничего не представляю, прогресс - это движение вперед, прогрессивное раз­витие»; другой: «Ракета, которая мчится к дальним мирам»; третий: «Вижу первомайскую демонстрацию на Красной площади, людей, которые шагают со знаменами...»

Благодаря отвлечению, абстрактности человеческая мысль ох­ватывает явления, которые наглядно представить невозможно: ско--рость света, бесконечно малые и большие величины, относительность пространства и времени и т. д. Такие понятия вырабатываются наукой на протяжении всей истории человечества. В них кристал­лизуется и практический опыт, и его теоретическое осмысление. Каждое новое поколение уже застает системы этих понятий, усваи­вает их и добавляет к их содержанию что-то свое. Собственно говоря, в школе, изучая тот или иной учебный предмет, вы овладе­ваете научными понятиями в этой области. Вот теперь, когда вы читаете эту главу, происходит усвоение понятий «мышление», «фантазия», «анализ», «синтез» и... понятия о понятиях.

Процесс усвоения понятий - активная творческая мыслитель­ная деятельность. Вот как, например, формируется у учеников начальных классов понятие «плод».

На учительском столе хорошо знакомые ребятам предметы: помидор, огурец, головка мака и т. д. Учитель обращает внимание учеников на их внешний вид.

Помидор красный и круглый!

Огурец - зеленый и продолговатый!

Мак - светло-коричневый и похож на чашечку!

И на вкус они разные!

Выходит,- говорит учитель,- эти предметы совсем не похожи друг на друга?

Похожи,- не соглашаются ребята.

Их можно есть! Они вкусные!

Но конфеты тоже вкусные...

Нет, все это выросло. Это части растений.

Правильно,- подхватывает учитель,- помидор, и огурец, и чашечка мака - части растений. Но ведь вот и листья - тоже часть растения... Что еще общего между нашими предметами?

Ребята затрудняются. Но вопрос поставлен, мысль работает. Надо дать ей новый толчок. Учитель берет нож и на глазах у ребят разрезает огурец, помидор и мак.

Я догадался,- восклицает самый сообразительный. (Впрочем, может быть, самый решительный и быстрый?) - У них у всех есть косточки!

Правильно. Как же можно это назвать?

Это часть растения, которая содержит семена.

Запомните, ребята, часть растения, которая содержит семена, называется плод. Дальше учитель показывает ребятам различные плоды и другие части растений,

которые легко спутать с плодом, например морковку. Идет практическое закрепление только что усвоенного понятия.

Не напоминает ли этот процесс общий путь познания чело­веком объективной реальности, обозначенный в известной формуле В. И. Ленина? В самом деле, в нашем примере присутствуют все основные этапы: «живое созерцание» - ребята внимательно изучали внешний вид разных плодов; «абстрактное мышление» - происходили все основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование; был выделен главный общий признак - «содержит семена»; обобщение в виде понятия «плод» и, наконец, практика - ученики упражнялись с новыми предметами - находили плоды у других растений.

Здесь мы видели традиционный путь усвоения новых знаний, новых понятий - от частного к общему. Советские психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов доказали, что уже первоклассники способны овладеть новыми понятиями, идя от общего к частному. Необычно выглядят уроки в I классе по экспериментальным програм­мам. Согласно разработанному курсу, рассказывает В. В. Давыдов, дети в первом полугодии I класса вообще не «встречают» чисел. Все это время они довольно подробно осваивают сведения о величине: выделяют ее в физических объектах, знакомятся с основными ее свойствами. Работая с реальными предметами, дети выделяют в них объем, площадь, длину и т. д., устанавливают равенство или не­равенство этих признаков и отношения записывают знаками, а затем буквенной формулой, например: а-Ь, а>Ь, а<Ь. Выяснилось, что уже на третьем месяце обучения первоклассники научаются составлять и записывать уравнения типа: «Если а<Ь, то а-{-х=Ь или а=Ь -х», а затем определять х как функцию от других элементов формулы. На таких же принципах основаны и программы по языку.

Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показали, что младшие школьники обладают гораздо большими возможностями для развития мышления, чем это казалось при традиционных спо­собах обучения. И еще один вывод можно сделать: даже в столь устоявшихся областях человеческой деятельности, как обучение маленьких детей, возможны такие открытия и изобретения, послед­ствия которых могут оказать огромное влияние на развитие всех областей науки, культуры и производства.

Постарайтесь проследить сами, как происходит усвоение по­нятий уже на уровне старших классов. Обратите внимание на роль вашей собственной творческой активности в процессе познания. Недаром мы все чаще и чаще вспоминаем древнее изречение: «Ученик - не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Творческий огонь загорается от совместных усилий учителя и ученика.

Моральные понятия. Понятия, которые составляют основу науч­ных знаний, вырабатываются, как мы уже сказали, в процессе кропот­ливой исследовательской работы, а усваиваются при специальном обучении. Совсем иначе протекает выработка и усвоение особого класса понятий, которые получили название моральных (или эти­ческих) . В таких понятиях, как «гордость», «честь», «доброта», «настойчивость», «долг» и многих-многих других, обобщен опыт отношений между людьми, в понятиях сконцентрированы пред­ставления об основных принципах нравственного поведения, об обязанностях человека по отношению к самому себе, обществу, труду. Моральные понятия чаще всего усваиваются в повседневной жизни, в практике общения с другими людьми, в ходе анализа собственного поведения и поступков других людей, чтения худо­жественных произведений и т. д.

Советский психолог В. А. Крутецкий, который специально изучал проблему усвоения моральных понятий школьниками, приводит ин­тересное рассуждение одного девятиклассника о путях формирования у него этих понятий.

Некоторые из них, рассказывает юноша, «у меня создались совершенно неза­метно, постепенно, вероятно, в течение всей моей сознательной жизни. Никаких «вех» на этом пути я не заметил... Вот вы говорите, что я хорошо и правильно понимаю, что такое настойчивость и решительность, но откуда и как я это узнал - не могу объяснить... Я думаю, что это так же незаметно, как незаметно для себя ребенок научается говорить... И так большинство понятий... Ну, а вот понятие о чувстве долга у меня появилось помню когда. Вернее, оно у меня было и раньше, но совсем неправильным. Я его долго понимал, примерно, так: это - умение человека подчиниться неприятному приказу, делать что-то очень неприятное, потому что старший приказывает,- не хочешь, а делаешь, иначе попадет, а сам и не зна­ешь, для чего это надо... -Помню, учительница немецкого языка всегда очень много задавала на дом и всегда под нудный аккомпанемент разговоров о чувстве долга. Даже само слово у меня вызывало какое-то неприятное чувство... Но вот я про 4 читал книгу «Молодая гвардия» и как-то сразу понял, что такое чувство долга: мальчики и девочки из Краснодона не могли не начать борьбу с фашистами. их никто не заставлял, ими двигало чувство долга, и это чувство давало им великую радость и удовлетворение».

Наверное, каждый из вас, ребята, может сказать о себе при­мерно то же: у каждого есть моральные понятия, но правильны ли они? Нередко именно неправильное, искаженное понимание своего долга, норм и принципов поведения ведет и к неблаговидным поступкам.

Еще великий русский мыслитель Н. А. Добролюбов писал, что старания многих воспитателей действовать на сердце дитяти, не внушая ему здравых понятий, совершенно напрасны... Можно ре­шительно утверждать, что только та доброта и благородство чув­ствований совершенно надежны и могут быть истинно полезны, которые основаны на твердом убеждении, на хорошо выработанной мысли.

Здесь подчеркнута связь мышления с нравственным обликом личности (кстати, не кажется ли вам, ребята, что мы давно не вспоминали о целостности психики?). Именно моральные понятия лежат в основе сознательности поведения, в основе убеждений лич­ности. Конечно, одно только знание моральных норм и точных определений еще не обеспечивает подлинной воспитанности. Необ­ходимы еще желание, стремление поступать в соответствии с этими понятиями, умение и привычка вести себя соответствующим образом. В связи с этим вспоминается такой случай. В троллейбусе возле удобно расположившегося на сиденье пионера остановилась ста­рушка.

Ты что же, братец, место старшему не уступаешь? - укориз­ненно заметил кто-то из пассажиров.- Неужели вас этому в школе не учат?

А у нас теперь каникулы! - спокойно ответил школьник. Он, безусловно, знал, как следует себя вести, но привычки

и желания поступать соответствующим образом у него не вырабо­талось. Сплошь и рядом случается, что человек ведет себя именно в соответствии со своими моральными понятиями, но понятия эти усвоены плохо, а то и вовсе неправильны. Если какой-нибудь школь­ник, считает В. А. Крутецкий, искренне убежден в том, что упрям­ство - это «принципиальная настойчивость», что чуткость - «это свойство слабых и безвольных людей», а скромность - «свойство робких и забитых», что действовать решительно - значит «делать не думая, не размышляя», то нам станет совершенно очевидна возмож­ная направленность его поведения.

Моральные понятия отличаются от других понятий и тем, что они меняются от одного исторического периода к другому, что они носят классовый характер. Если, например, закон Архимеда, открытый еще в рабовладельческую эпоху, не изменил своего со--держания до наших дней и едва ли когда-нибудь изменит, то понятия о добре и зле, счастье и справедливости и т. д. за этот промежуток времени наполнились совершенно новым смыслом. В наши дни представители буржуазии и советские люди или сознательные борцы за свободу народа в капиталистических странах тоже имеют раз­ные моральные понятия.

РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Проблемная ситуация и задача. Мыслительная деятельность возникла у человека в процессе эволюции как способ преодоления тех трудностей, с которыми он сталкивался в борьбе с природой. Да и в наши дни каждый постоянно оказывается в том или ином затруднительном положении, когда привычные способы деятельности уже не могут обеспечить успех. Такие ситуации, которые вынуоюдают искать новые решения для достижения практических или теорети­ческих целей, называются проблемными. Проблемная ситуация вос­принимается и осознается человеком как задача, требующая ответа на определенный вопрос. Для мышления осознание вопроса - это как бы сигнал к началу активной мыслительной деятельности. Недаром, когда у ребенка начинается процесс активного разви­тия мышления, он становится «почемучкой». Здесь вы, наверное, вспомните и некоторые рассказы Б. Житкова, и книгу К- И. Чуковского «От двух до пяти». Один из разделов этой замечательной книги, без которой не может обойтись ни один психолог, педагог, языковед, писатель, да и любой любознательный человек, так и называется «Сто тысяч почему».

Чуковский приводит, например/запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут:

А куда летит дым?

А медведи носят брошки?

А кто качает деревья?

А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?

А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?

А куры хожут без калош?

Вопросы возникли - мышление заработало. Кстати, впол­не прав был другой четырехлетний мальчик, когда следующим образом доказал матери необходимость внимательно относить­ся к его вопросам:

Не будешь мне отвечать, я буду глупый; а если ты не будешь отказываться мне объяснять, тогда, мама, я буду все умнее и умнее...

Английский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рас­сказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире.

Наверное, учеными, изобретателями, рационализаторами, да и вообще творческими людьми во всех областях жизни стано­вятся взрослые, сохранившие в себе эту пытливость, любозна­тельность, стремление к новому. Печальное зрелище представ­ляет собой человек, у которого... нет вопросов. Мне пришлось

наблюдать взрослого мужчину, у которого вследствие тяжелой болезни мозга интеллектуальные возможности были резко по­нижены: он не мог в свое время учиться в массовой школе и едва усвоил грамоту и четыре арифметических действия. Ха­рактерно, что его любимым выражением было: «Ясненько, по-нятненько!»

Итак, осознание вопроса - это первый этап решения зада­чи. Недаром говорят: «Хорошо поставленный вопрос - поло­вина ответа».

На втором этапе происходит выяснение условий задачи, учет того, что известно для ее решения. Наш замечательный авиаконструктор А. Н. Туполев в беседе с советским психоло­гом П. М. Якобсоном так описывал начальные этапы своего творчества:

Когда начинаешь продумывать вопрос, занимаешься по­исками, то критически просматриваешь то, что было сделано тобой. Сознаешь, имеешь ощущение, что оно не годится, оно кажется неприятным, иногда даже физиологически против­ным. Есть стремление отойти от тех решений, которые были, хочется подойти с какой-то новой, непривычной стороны, взгля­нуть с новой точки зрения.

Мы дальше увидим, что подчеркнутые в высказывании Ту­полева слова очень важны для понимания сущности творчест­ва. В самом деле, всякую ли умственную деятельность мож­но назвать творческой? Творческой считается такая деятель­ность, которая дает новые общественно ценные результаты. Эта новизна может быть объективной: например, конструктор создал новую машину, ученый сформулировал неизвестный ранее закон природы, композитор сочинил новую симфонию и т. д. Но человек может в результате мыслительной деятель­ности открывать и то, что уже было открыто до него, но не было ему известно. Это открытие, так сказать, субъективно нового, нового для меня - тоже творческий процесс. С этой точки зрения учение, как мы уже говорили, может быть твор­ческой мыслительной деятельностью, а основные законы ее общи у пятиклассника, который с увлечением решает новую для себя задачу, и у ученого, который впервые эту задачу придумал.

Вот вопрос сформулирован, условия выяснены, и здесь на­чинается часто мучительный этап обдумывания, вынашивания, или, как иногда говорят, «инкубации» идеи. Сначала возмож­ное решение еще расплывчато, туманно. На этом этапе очень важную роль играет гипотеза, предположение.

Для того чтобы изучить внутренние закономерности твор­ческого мышления, психологи задают испытуемым ту или иную задачу, вводят их в проблемную ситуацию и просят «думать. вслух». Одна из таких задач вам уже хорошо известна по зна-, менитой книге М. Твена «Приключения Гекльберри Финна». Помните, Гекльберри Финн собирается в разведку и переоде-

вается в женское платье: «Я надел соломенный капор, завя­зал ленты под подбородком, и тогда заглянуть мне в лицо стало не так-то просто - вроде как в печную трубу. Джим сказал, что теперь меня вряд ли кто узнает даже днем».

Но все получилось совсем не так. Женщина, к которой по­пал Гекльберри, оказалась весьма наблюдательной и сообра­зительной и... Впрочем, лучше нам теперь поступить иначе. Давайте попробуем повторить эксперимент извест­ного исследователя мышления К. Дункера. Найдите ко­го-нибудь, кто не читал книгу М. Твена (эта задача сама по себе не из легких!), и поставьте перед ним эту пробле­му: однажды Гекльберри Финн покинул свой остров, чтобы узнать, как идут дела в его родной деревне. Для этого он переоделся в платье девочки. Он зашел в первую встре­тившуюся хижину, хозяйка которой заподозрила в нем переодетого мальчика. Представьте себя на месте этой женщины. Она, конечно, хочет узнать, кто перед ней: мальчик или девочка. Что ей для этого надо сделать?

Вот как рассуждали некоторые испытуемые К. Дункера.

Подпустить мышь, чтобы вызвать у «девочки» прон­зительный крик.

Заставьте его действовать быстро и не задумываясь.

Нужно сделать что-то такое, что заставило бы мальчика покраснеть.

Заставить мыть посуду!

Как видите, все это гипотезы, варианты путей, которые мог гут привести к решению. Женщина, вы помните, поступила так, будто ей подсказали испытуемые Дункера. Она обратила внимание на то, как Гекльберри вдевает нитку в иголку, по­том заставила швырнуть кусок свинца в крысу, но самое точ­ное и остроумное испытание было следующее: «И она тут же бросила мне свинец, я сдвинул колени и поймал его». «...За! помни,- сказала ему потом эта женщина-детектив,- когда девочке бросают что-нибудь на колени, она их расставляет, а не сдвигает вместе, как ты сдвинул, когда ловил свинец».

Я не случайно назвал эту женщину детективом: теперь, когда будете читать рассказы о следователях, разведчиках и т. д., обратите внимание на ход мыслительной деятельности главных героев.

В ходе мыслительной деятельности проверяются различные версии - гипотезы, пока, наконец, одна из них не оказывается верной. Вы знаете по собственному опыту, что такой период размышлений может быть долгим и трудным. Нередко пра­вильно решить задачу не дают привычные пути, предвзятые мысли, которые, как барьер, мешают подойти к правильному решению. Чтобы преодолеть такие барьеры, надо, по словам А. Н. Туполева, взглянуть чужими глазами, подойти к ним по-новому, вырвавшись из обычного, привычного круга.

Предложите своим товарищам головоломку: из шести спичек составить четыре равносторонних тре­угольника, стороны которых равны длине спички. Разумеется, сначала попробуйте, закрыв книгу, ре­шить задачу самостоятельно. Трудно? Многие ска­жут, что это вообще невыполнимо; не хватает спи­чек. В чем же дело? Виноват барьер, это он застав­ляет вашу мысль метаться по кругу и мешает ей двигаться впе­ред. В чем заключается барьер? Об этом чуть попозже.

А теперь еще одна задача - даны четыре точки. Решите сами и предложите товарищам через данные точки (как бы вершины квадрата) провести три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так чтобы карандаш возвратился в ис­ходную точку. Бумага, карандаш есть? Начали. Не выходит? Вы не одиноки: однажды в эксперименте из шестисот участ­ников ни один не мог решить задачу самостоятельно. И во всем виноват опять-таки барьер. В этой задаче он заключает­ся в том, что решающий сам /\ себе навязывает дополнительное

/ \ условие: линии должны нахо-

/ \ диться внутри обозначенного точ-

*у. ками квадрата. А ведь стоит 86*-

/ \ рваться из замкнутой плоскости -

/ \ и задача решена! Заключите во-

& 1-Л _____® \ круг квадрата эти точки в тре-

угольник. Вот так (см. рис.). Может быть, кто-нибудь уже сообразил, как решить задачу со спичками? На этот раз надо вырваться из плоскости в трехмерное пространство: составьте из спичек трехгранную пирамиду, и вы получите четыре равносторонних треугольника. Барьеры подстерегают нас на каждом шагу и воз­никают мгновенно. Попросите кого-либо решить за­дачу:

Немой вошел в хозяйственный магазин. Как он должен объяснить продавцу, что хочет приобре­сти молоток?

Ваш испытуемый выразительно постукивает ку­лаком «по прилавку».

Правильно.

А как слепой должен попросить ножницы?

Следует мгновенный и безмолвный ответ: характерное стри­гущее движение средним и указательным пальцем.

Но ведь он может просто сказать!

Подумать только! Одна задача и уже барьер: все объясня­ются жестами.

А вот совсем простая «ловушка»: как звали отца Веры Пав­ловны из романа Чернышевского «Что делать?» Далеко не всегда каждый ответит: «Разумеется, Павел!» Откуда же здесь

5 Заказ 199 \ 90

барьер? Наверное, из убеждения: таких легких вопросов не задают; раз спрашивают, значит, надо подумать.

Эвристическая мыслительная деятельность. В процессе ре­шения задач в любой сфере человеческой деятельности осуще­ствляется кропотливый поиск единственно правильного пути. Как утверждал Д. И. Менделеев, искать чего-либо, хотя бы грибов или

Процессы обучения и воспитания усложняются по мере того, как ученик взрослеет. Вместо суммарного восприятия объясняемого, связанного с иррадиацией возбуждения, появляется способность к выделению в восприятии отдельных сторон предметов и явлений с последующей оценкой его целостного состояния. Благодаря этому мыслительная деятельность школьника проходит путь от частного к общему. Физиологический механизм таких изменений обусловлен аналитико-синтетической деятельностью коры полушарий головного мозга.

Анализ (аналитическая деятельность) – это способность организма разлагать, расчленять действующие на организм раздражители (образы внешнего мира) на простейшие составляющие элементы, свойства и признаки.

Синтез (синтетическая деятельность) – это процесс, противоположный анализу, заключающийся в выделении среди разложенных при анализе простейших элементов, свойств и признаков наиболее важных, существенных в данный момент и объединении их в сложные комплексы и системы.

Единство аналитико-синтетической деятельности мозга заключается в том, то организм с помощью сенсорных систем различает (анализирует) все действующие внешние и внутренние раздражители и на основании этого анализа формирует представление о них.

ВНД представляет собой аналитико-синтетическую деятельность коры и ближайших подкорковых образований ГМ, которая проявляется в способности выделять из окружающей среды ее отдельные элементы и объединять их в комбинации, точно соответствующие биологической значимости явлений окружающего мира.

Физиологическую основу синтеза составляют концентрация возбуждения, отрицательная индукция и доминанта. В свою очередь синтетическая деятельность является физиологической основой первой стадии образования условных рефлексов (стадии обобщения условных рефлексов, их генерализации). Стадию генерализации можно проследить в эксперименте, если образовывать условный рефлекс на несколько сходных условных сигналов. Достаточно упрочить реакцию на один такой сигнал, чтобы убедиться в появлении аналогичной реакции и на другой, с ним сходный, хотя на него рефлекс еще не образовывался. Это объясняется тем, что каждый новый условный рефлекс всегда имеет обобщенный характер и позволяет человеку составить только приблизительное представление о вызванном им явлении. Следовательно, стадией генерализации называется такое состояние формирования рефлексов, при котором они проявляются не только при действии подкрепленных, но и при действии сходных неподкрепляемых условных сигналов. У человека примером генерализации может служить начальный этап формирования новых понятий. Первые сведения об изучаемом предмете или явлении всегда отличаются обобщенным и очень поверхностным характером. Только постепенно из него возникает относительно точное и полное знание предмета. Физиологический механизм генерализации условного рефлекса заключается в образовании временных связей подкрепляющего рефлекса с условными сигналами, близкими к основному. Генерализация имеет важное биологическое значение, т.к. приводит к обобщению действий, создаваемых сходными условными сигналами. Такое обобщение полезно, потому что дает возможность оценить общее значение вновь формирующегося условного рефлекса, пока что не считаясь с его частностями, в сущности которых можно разобраться позднее.

Физиологическую основу анализа составляют иррадиация возбуждения и дифференцировочное торможение. В свою очередь аналитическая деятельность является физиологической основой второй стадии образования условных рефлексов (стадии специализации условных рефлексов).

Если продолжить образование условных рефлексов на те же сходные раздражители, с помощью которых возникала стадия генерализации, то можно заметить, что через некоторое время условные рефлексы возникают уже только на подкрепляемый сигнал и не появляются ни на какой из сходных с ним. Это означает, что условный рефлекс стал специализированным. Стадию специализации характеризует возникновение условного рефлекса только на один основной сигнал с утратой сигнального значения всех остальных сходных условных сигналов. Физиологический механизм специализации заключается в угасании всех побочных условных связей. Явление специализации лежит в основе педагогического процесса. Первые впечатления, которые создаются учителем о предмете или явлении, всегда общи и только постепенно они уточняются и детализируются. Упрочивается лишь только то, что соответствует действительности и оказывается необходимым. Специализация, следовательно, направляет на существенное уточнение знаний об изучаемом предмете или явлении.

Анализ и синтез неразрывно связаны между собой . Аналитико-синтетическая (интегративная) деятельность нервной системы является физиологической основой восприятия и мышления.

Связь организма со средой тем совершеннее, чем более развито свойство нервной системы анализировать, выделять из внешней среды сигналы, действующие на организм, и синтезировать, объединять те из них, которые совпадают с какой-либо его деятельностью. Анализу и синтезу подвергается также и обильная информация, поступающая из внутренней среды организма.

На примере ощущения и восприятия человеком частей предмета и всего предмета в целом еще И.М.Сеченов доказывал единство механизмов аналитической и синтетической деятельности. Ребенок, например, видит на картине изображение человека, всю его фигуру и одновременно замечает, что человек состоит из головы, шеи, рук и т.д. Это достигается благодаря его способности «…ощущать каждую точку видимого предмета отдельно от других и вместе с тем все разом».

В каждой анализаторной системе осуществляются три уровня анализа и синтеза раздражений:

1) в рецепторах – простейшая форма выделения из внешней и внутренней среды организма сигналов, кодирование их в нервные импульсы и посылка в вышележащие отделы;

2) в подкорковых структурах – более сложная форма выделения и объединения раздражителей различного рода безусловных рефлексов и сигналов условных рефлексов, реализующихся в механизмах взаимоотношения выше- и нижележащих отделов ЦНС, т.е. анализ и синтез, начавшиеся в рецепторах органов чувств, продолжаются в таламусе, гипоталамусе, ретикулярной формации и других подкорковых структурах. Так, на уровне среднего мозга будет оценена новизна этих раздражений (анализ) и возникнет целый ряд приспособительных реакций: поворот головы в сторону звука, прислушивание и пр. (синтез – чувствующие возбуждения будут объединены с двигательными);

3) в коре мозга – высшая форма анализа и синтеза сигналов, поступающих со всех анализаторов, в результате чего создаются системы временных связей, составляющие основу ВНД, формируются образы, понятия, смысловое различение слов и т.д.

Анализ и синтез осуществляются по определенной программе, закрепленной как врожденными, так и приобретенными нервными механизмами.

Для понимания механизмов аналитико-синтетической деятельности мозга имеют большое значение представления И.П.Павлова о коре головного мозга как о мозаике из тормозных и возбудительных пунктов и в то же время как о динамической системе (стереотипе) этих пунктов, а также о корковой системности в виде процесса объединения «пунктов» возбуждения и торможения в систему. Системность работы мозга выражает его способность к высшему синтезу. Физиологический механизм такой способности обеспечивается следующими тремя свойствами ВНД:

а) взаимодействием комплексных рефлексов по законам иррадиации и индукции;

б) сохранением следов сигналов, создающих преемственность между отдельными компонентами системы;

в) закреплением складывающихся связей в виде новых условных рефлексов на комплексы. Системность создает целостность восприятия.

Наконец, к известным общим механизмам аналитико-синтетической деятельности относится «переключение» условных рефлексов, впервые описанное Э.А.Асратяном.

Условно-рефлекторное переключение – это форма изменчивости условно-рефлекторной деятельности, при которой один и тот же раздражитель от изменения обстановки меняет свое сигнальное значение. Это означает, что под влиянием обстановки происходит смена одной условно-рефлекторной деятельности на другую. Переключение является более сложным видом аналитико-синтетической деятельности коры мозга по сравнению с динамическим стереотипом, цепным условным рефлексом и настройкой.

Физиологический механизм условно-рефлекторного переключения еще не установлен. Возможно, что в его основе лежат сложные процессы синтеза различных условных рефлексов. Допустимо также, что временная связь первоначально формируется между корковым пунктом условного сигнала и корковым представительством безусловного подкрепления, а затем между ним и переключающим агентом, и уже наконец между корковыми пунктами условного и подкрепляющего сигналов.

В деятельности человека процесс переключения очень важен. В педагогической деятельности особенно часто с ним приходится встречаться учителю, работающему с младшими школьниками. Ученикам этих классов часто бывает трудно перейти как от одних операций к другим в русле одной деятельности, так и от одного урока к другому (например, от чтения к письму, от письма к арифметике). Недостаточную переключаемость учащихся учителя нередко квалифицируют как проявление невнимательности, рассеянности, отвлекаемости. Вместе с тем, это не всегда бывает так. Нарушение переключения очень нежелательно, потому что оно вызывает отставание ученика от изложения учителем содержания урока, в связи с чем в дальнейшем возникает ослабление внимания. Поэтому переключаемость как проявление гибкости и лабильности мышления следует у учащихся воспитывать и развивать.

У ребенка аналитическая и синтетическая деятельность мозга обычно развита недостаточно. Маленькие дети сравнительно быстро выучиваются говорить, но они совершенно не в состоянии выделить части слов, например, разбить слоги на звуки (слабость анализа). С еще большим трудом им удается составить из букв отдельные слова или хотя бы слоги (слабость синтеза). Эти обстоятельства важно учитывать при обучении детей письму. Обычно обращают внимание на развитие синтетической деятельности мозга. Детям дают кубики с изображением букв, заставляют из них складывать слоги и слова. Однако обучение продвигается медленно, потому что не принимается во внимание аналитическая деятельность мозга детей. Для взрослого человека ничего не стоит решить, из каких звуков состоят слоги «да», «ра», «му», а для ребенка это большой труд. Он не может оторвать гласную от согласной. Поэтому в начале обучения рекомендуется разбивать слова на отдельные слоги, а затем слоги на звуки.

Таким образом, принцип анализа и синтеза охватывает всю ВНД и, следовательно, все психические явления. Анализ и синтез протекают у человека сложно в связи с наличием у него словесного мышления. Основной компонент человеческого анализа и синтеза – это речедвигательный анализ и синтез. Любой вид анализа раздражителей происходит при активном участии ориентировочного рефлекса.

Анализ и синтез, происходящие в коре мозга, делятся на низший и высший. Низший анализ и синтез присущ первой сигнальной системе. Высший анализ и синтез – это анализ и синтез, осуществляющийся совместной деятельностью первой и второй сигнальных систем при обязательном осознании человеком предметных отношений действительности.

Любой процесс анализа и синтеза обязательно включает в себя в качестве составной части свою завершающую фазу – результаты действия. Мозговым анализом и синтезом порождаются психические явления.

Динамический стереотип – это система условных и безусловных рефлексов, представляющая собою единый функциональный комплекс. Иначе говоря, динамический стереотип – это относительно устойчивая и продолжительная система временных связей, образующаяся в коре мозга в ответ на осуществление одних и тех же видов деятельности в одно и то же время, в одной и той же последовательности изо дня в день, т.е. это серия автоматических действий или серия условных рефлексов, доведенных до автоматического состояния. ДС может существовать долгое время без какого-либо подкрепления.

Физиологическую основу формирования начального этапа динамического стереотипа составляют условные рефлексы на время. А вот механизмы динамического стереотипа глубоко еще не изучены.

ДС играет важную роль в обучении и воспитании детей . Если ребенок ежедневно в одно и то же время ложится спать и просыпается, завтракает и обедает, выполняет утреннюю гимнастику, проводит закаливающие процедуры и т.д., то у ребенка вырабатывается рефлекс на время. Последовательная повторяемость этих действий формирует у ребенка динамический стереотип нервных процессов в коре головного мозга.

Можно считать, что причина того, что называется перегрузкой учащихся, имеет функциональную природу и вызвана не только дозированием и трудностью учебных заданий, но и негативным отношением учителей к динамическому стереотипу, как важнейшей физиологической основе обучения. Учителям не всегда удается построить урок так, чтобы он представлял систему динамического стереотипа. Если бы содержание каждого нового урока органически связывалось с предыдущим и последующим в единую подвижную систему, позволявшую, при необходимости, вносить в нее изменения, как в динамический стереотип, а не как простое дополнение, то труд учащихся был бы настолько облегчен, что он уже не вызывал бы перегрузки.

Упрочение динамического стереотипа является физиологической основой склонностей человека, получивших в психологии обозначение привычек. Привычки приобретаются человеком различно, но, как правило, без достаточных побуждений и часто совершенно стихийно. Однако по механизму динамического стереотипа формируются не только такие, но и целенаправленные привычки. К их числу можно отнести вырабатываемый школьником режим дня.

Каждая привычка вырабатывается и укрепляется путем тренировки по принципу условного рефлекса. При этом пусковыми сигналами для них служат внешние и внутренние раздражения. Например, мы делаем утреннюю зарядку не только потому, что привыкли к этому, но и потому, что видим спортивные снаряды, которые в нашем сознании связаны с утренней зарядкой. Подкреплением этой привычки служит как сама утренняя зарядка, так и чувство удовлетворения, наступающее после нее.

С физиологической точки зрения навыки представляют собой динамические стереотипы, иными словами, цепи условных рефлексов. Хорошо выработанный навык утрачивает связь со второй сигнальной системой, которая является физиологической основой сознания лишь в том случае, если совершена ошибка, т.е. осуществлено движение, не достигающее нужного результата, появляется ориентировочный рефлекс. Возникающие при этом возбуждения растормаживают заторможенные связи автоматического навыка, и он снова осуществляется под контролем второй сигнальной системы, или, говоря психологическим языком, сознания. Теперь ошибка исправляется и осуществляется нужное условно-рефлекторное движение.

Динамический стереотип человека включает не только большое количество разнообразных двигательных навыков и привычек, но и привычный образ мыслей, убеждений, представлений об окружающих событиях.

Современность требует переделки привычных взглядов, а случается, – и прочных убеждений, т.е. создается ситуация, когда от одного динамического стереотипа надо переходить к другому. А это сопряжено с появлением соответствующих неприятных чувств. В этом случае наша нервная система не всегда легко справляется с жизненной задачей. Трудность заключается в том, что прежде чем выработать новое отношение к действительности (новый жизненный стереотип), требуется разрушить старое отношение к ней. Поэтому некоторым людям довольно трудно дается перестройка любого элемента жизненного стереотипа, не говоря уже о перестройке представлений и убеждений. Трудна переделка стереотипов и в детском возрасте.

И.П.Павлов пришел к выводу, что эмоциональные состояния могут зависеть от того, поддерживается ли динамический стереотип или нет. При поддержании динамического стереотипа обычно проявляются положительные эмоции, а при изменении стереотипа – отрицательные.

Следует отметить, что в осуществлении сложных стереотипов важное значение принадлежит настройке, т.е. такому состоянию готовности к деятельности, которое образовано по механизму временной связи. Возникновение условнорефлекторной настройки можно заметить у учеников, делящих учебные предметы на любимые и нелюбимые. На урок к преподавателю, преподающему любимый предмет, школьник идет с желанием, и это можно видеть по его хорошему настроению. На урок к преподавателю нелюбимого предмета, а может быть, и к нелюбимому преподавателю, ученик идет часто с плохим, иногда даже с подавленным настроением. Причина такого поведения школьника лежит в условно-рефлекторной настройке от комплекса обстановки классов, сущности учебного предмета, поведения учителя. Несходная обстановка вызывает и разную настройку.