Групповые формы взаимодействия младших школьников. Формирование младшими школьниками навыков общения во внеурочной деятельности Особенности общения младших школьников во внеурочной деятельности

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе.

Виды и направления внеурочной деятельности.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности:

1. игровая деятельность;
2. познавательная деятельность;
3. проблемно- ценностное общение;
4. досугово - развлекательная деятельность (досуговое общение);
5. художественное творчество;
6. социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);
7. трудовая (производственная) деятельность;
8. спортивно-оздоровительная деятельность;
9. туристско – краеведческая деятельность;

1. Внеурочная познавательная деятельность школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу « Что? Где? Когда?»), библиотечных вечеров, дидактических театров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин.

На первый взгляд может показаться, что все эти формы уже сами по себе позволяют достигать результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимание социальной реальности и повседневной жизни).

Однако это не вполне верно. Данного уровня результатов можно достичь лишь в том случае если объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир, т. е. познание жизни людей и общества: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых общественных ценностей памятников мировой и отечественной культуры, особенностей межнациональных и межконфессиональных отношений.

Причем важны будут не только и не столько фундаментальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания повседневной жизни, успешной социализации в обществе: как вести себя с человеком в инвалидной коляске, что можно и чего нельзя делать в храме, как искать и находить нужную информацию, какие права есть у человека, попавшего в больницу, как безопасно для природы утилизировать бытовые отходы, как правильно оплатить коммунальные платежи. Отсутствие элементарных социальных знаний может сделать жизнь человека и его ближайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеурочной познавательной деятельности школьников возможно и достижение результатов второго уровня (формирование позитивного отношения детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познавательной деятельности должна быть привнесена ценностная составляющая.

В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей информацией, предлагая им обсуждать её, высказывать своё мнение, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, нравственных и безнравственных поступках людей, героизме и малодушии, войне и экологии.

В качестве примера назовём несколько потенциально дискуссионных тем из разных областей познания:

Для младшей школы

Загрязнение природы: может ли жизнь в городе быть такой

же приятной, как на даче или в деревне?

Трудно ли жить в нашем обществе человеку в инвалидной коляске?

Мой внешний вид: личное дело или уважение к окружающим людям?

2. Проблемно- ценностное общение .

Проблемно -ценностное общение, в отличии от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребенка, но и его восприятие жизни, её ценностей, смысла. Проблемно- ценностное общение школьников может быть организованно в форме этических бесед, дебатов, тематических диспутов, проблемно - ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня – приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности повседневной жизни – оптимальная форма этической беседы.

Этическая беседа – это не лекция педагога по морально- нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развёрнутое личное высказывание инициатора беседы, проникнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обязательно нацеленное на получение обратной связи от слушателей (в виде вопросов, ответов, реплик).

Хорошо организованная беседа- это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации.

В рамках этической беседы основной канал общения – Педагог - Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого - обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаивания своего мнения перед лицом другого, особенно сверстника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непросто понять, готов ли ребенок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами ценит ли он то, что утверждает, или нет.

Понять это можно участвуя в дебатах.

Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня - формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно- ценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал перед выбором: действовать или нет? Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня -- получению школьниками опыта самостоятельного социального действия.

3.Досугово – развлекательная деятельность

(досуговое общение).

Достичь в досугово - развлекательной деятельности школьников воспитательных результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни) можно в рамках такой хорошо известной формы, как культпоход в театр, музей, концертный зал, галерею.

Впрочем, культпоход культпоходу рознь.

Например, обычно посещение школьным классом музея

проходит по следующей схеме:

распространитель музейных билетов приходит в школу;

классный руководитель по своему усмотрению выбирает

тему и об этом сообщает учащимся;

школьники в добровольно- принудительном порядке сдают

педагогу или ответственному однокласснику деньги на

класс идет в музей;

обсуждение, если и происходит, то носит

спонтанный характер.

Превращая культпоход в музей из формальной акции в событие воспитания, педагогу предстоит организовать его принципиально иным образом, в частности:

вместе с учащимися встретиться с распространителем

музейных билетов;

организовать составление школьниками приветственного

обращения к музею;

договориться с работниками музея о том, что кто-то из них

встретит ребят, введет их в

пространство музея;

организовать после просмотра экспонатов, встречу с

работниками музея;

предложить желающим школьникам выполнить творческие

работы и передать их в дар музею.

На достижение в досугово - развлекательной деятельности детей воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивного отношения школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом)нацелены такие формы, как концерт, инсценировка, праздничный « огонёк», разумеется, при условии организации силами самих школьников.

Для того, чтобы досугово - развлекательная деятельность школьников начала обеспечивать достижение воспитательных результатов третьего уровня (получение детьми опыта самостоятельного общественного действия), её необходимо перенести в общественное пространство. Иными словами, начать строить досуг других людей, не попадающих в категорию близких. Например, можно организовать в районе школы ярмарку.

Алгоритм проведения ярмарки включает:

общий сбор, который может сопровождаться линейкой,

карнавальным шествием;

свободное движение участников по пространству;

свободный выбор аттракциона и участие в нём;

финальный сбор, с аукционом или без него.

4.Игровая деятельность.

В многообразии определений игры в качестве опорного приведём следующее: игра есть действие, протекающее в определенных рамках места, времени, смысла в обозримом порядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной пользы и необходимости; сопровождается настроением и чувствами подъёма и напряжения отрешённости и восторга (Й. Хейзинга)

Во - первых игра расширяет сферу педагогической деятельности, обогащает профессиональную позицию педагога так называемой игровой позицией.

Игровая позиция педагога, по мнению С.Д.Полякова, вытекает из двух основных признаков игры- двуплановости и роли.

Двуплановость – развёртывание игрового поведения сразу в двух пространствах: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева - не задачи реальной деятельности общения, а отвлеченные от реальности воображаемые условия.

Участники игрового общения, игровой деятельности в той или иной степени сознают ролевой характер своего поведения.

Игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что помогает педагогу совершать разнообразные манёвры в поле делового и личностного общения.

5. Социальное творчество (социально- преобразующая добровольческая деятельность).

Сегодня уже не надо доказывать, что существует особый тип результатов образования, связанный с социализацией учащихся. Однако задачу социализации можно трактовать по-разному. Наиболее принципиальное различие связано с пониманием социализации. Наиболее принципиальное различие связано с пониманием социализации либо как адаптации к существующим социальным условиям, либо как адаптации к существующим социальным условиям, либо как обеспечение возможности эффективной преобразующей деятельности в условиях меняющегося социума.

Основным содержанием второго понимания социализации является перевод ребенка, подростка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты. Иными словами, речь идет о формировании юного субъекта социального творчества.

Социальное творчество - высшая форма социальной деятельности: созидательный процесс; направленный на преобразование и создание качественно новых форм социальных отношений и общественного бытия.

Социальное творчество школьников - это добровольное посильное участие детей в улучшении, совершенствовании общественных отношений, преобразовании ситуации, складывающейся в окружающем их социуме.

Такая деятельность всегда сопряжена с личной инициативой школьника, поиском им нестандартных решений, риском выбора, персональной ответственностью перед группой сверстников, педагогом, общественностью.

6. Художественное творчество.

Актуальность и педагогическая целесообразность программы внеурочной деятельности в сфере художественного творчества подростков обусловлена необходимостью разрешения реальных

противоречий, сложившихся в теории и практике воспитания в новых социокультурных условиях, в частности, ограниченности стратегии «приобщения к культуре» в условиях экспансии массовой культуры.

7.Трудовая (производственная) деятельность.

Под традиционное определение труда как осознанной, энергозатратной, общепризнанной целесообразной деятельности, требующей от человека приложения усилий и осуществления работы, попадает и учебная деятельность.

Однако справедливо возвышающий учение принцип «хорошая учеба-это настоящий труд» в последнее время стал использоваться к сожалению, и как прикрытие исчезновения прочих, неучебных форм трудовой активности детей из школьной жизни. Именно поэтому, говоря о трудовой деятельности школьников мы вводим уточнение - «производственная». Речь идёт о труде, в котором мальчишки и девчонки по меньшей мере производят продукт(вещь, услугу, информацию и т. п.), причем значимый не только для них, но и для других людей.

Достижение в трудовой деятельности школьников воспитательных результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни) возможно в рамках таких хорошо известных образовательных форм, как кружковые занятия техническим творчеством (авиамоделированием, судомоделированием и т.д.), домашними ремёслами, народными промыслами. Именно здесь закладывается понимание ребёнком культуры труда, этики трудовых отношений, вклада труда в осмысленность повседневного бытования, растёт чувство продуктивной самостоятельности, ощущение и осознание причастности миру трудящихся взрослых.

Для современных младших школьников оказываются удивительно интересными и полезными занятия техническим творчеством с конструкторами « Лего».

На достижение в трудовой деятельности воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелены такие формы, как коллективная трудовая игра, детская производственная бригада под руководством взрослого. Здесь воспитывающим фактором, помимо продуктивности, становится особое производственное общение.

Замечательные коллективные трудовые игры «Почта» и «Фабрика» описаны И. П, Ивановым в его книге « Энциклопедия коллективных творческих дел».

Детско - взрослое образовательное производство обязательно выходит на экономический рынок, начинает производить общественно- полезную продукцию.

И именно благодаря этому оно является той образовательной

формой, которая обеспечивает достижение в трудовой деятельности

воспитательных результатов третьего уровня – получение детьми

опыта самостоятельного общественного действия.

8. Спортивно - оздоровительная деятельность.

На тему воспитательных возможностей внеурочной спортивно-оздоровительной деятельности подготовлена специальная образовательная программа, в которой представлены воспитательные результаты и эффекты, культурные формы и содержание деятельности.

В нашей школе ведется 2 часа внеурочной деятельности: « Азбука содержания животных», « Риторика».

Курс « Азбука содержания животных» рассчитан на 33 часа.

Цель курса - формирование у детей культуры общения с животными как части экологической культуры, гуманного отношения

к животным, освоение научно обоснованных способов взаимодействия с животными, а также потребности в активной личной поддержке мероприятий и акций, направленных на заботу о животных. Общение с животными содержит в себе уникальный развивающий потенциал, и программа курса даёт возможность его использовать.

На занятиях дети с удовольствием рассказывают о своих любимых питомцах, рисуют, лепят фигурки животных.

Также получают информацию из дополнительной литературы.

Много информации берем из периодического журнала « Мой зоомир».

Рабочая программа по «Риторике» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и авторской программы Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская.

Актуальность выбора определена следующими факторами:

На основе диагностических показателей учащиеся слабо владеют коммуникативными умениями;

На изучение отведено 33 часа в год(1 час в неделю). Темы занятий сформулированы согласно авторским методическим рекомендациям.

Цели и задачи риторики как предмета филологического цикла - научить речи, развивать коммуникативные умения, научить младших школьников эффективно общаться в разных ситуациях, решать различные коммуникативные задачи, которые перед учениками ставит сама жизнь.

Внеурочная деятельность важная, неотъемлемая часть процесса образования детей младшего школьного возраста. Это проявляемая вне уроков активность детей, обусловленная в основном их интересами и потребностями, обеспечивающая развитие, воспитание и социализацию младшего школьника. Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением её в учебный план 1-4 классов, но и новым взглядом на образовательные результаты. Внеурочная деятельность - это часть основного образования, которая нацелена на помощь педагогу и ребёнку в освоении нового вида учебной деятельности, сформировать учебную мотивацию, внеурочная деятельность способствует расширению образовательного пространства, создаёт дополнительные условия для развития учащихся, происходит выстраивание сети, обеспечивающей детям сопровождение, поддержку на этапах адаптации, способность базовые знания осознанно применять в ситуациях, отличных от учебных.

Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, следует обратить внимание на существенные и отличительные признаки, характеризующие понятия "умения" и "навыки". Элементарное умение - это действие, которое образуется сознательно на основе знаний. Структура действия не варьируется субъектом. Действие недостаточно отработано, выполняется медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка.

Навык - действие, которое совершается субъектом быстро, легко, уверенно, по привычке, не задумываясь. Осуществляется при отсутствии или минимальной затрате умственных, волевых усилий.

Сложное умение - это действие, которое включает в себя элементарные умения, навыки; общая структура действия варьируется. Это действие не связано с приобретением свойств навыка, оно совершенствуется в сторону мастерства, творчества.

Коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными умениями высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что формировать коммуникативные умения целесообразно в процессе внеурочной деятельности, и в частности сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников. В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений:

вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);

ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);

соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал.

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:

Согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само - и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий);

Доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);

Применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);

Оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Развитие коммуникативных умений в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:

Раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;

Ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;

Включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;

Совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.

Приведем пример поэтапного развития такого сложного коммуникативного умения, как умение внимательно слушать собеседника. В помощь учителю может быть предложена следующая памятка.

1. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.

2. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. Например: "Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать"; "Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их".

3. Показать на примерах, как выполняются действия по овладению данным умением. Например:

1) во время разговора с собеседником не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-то важное из рассказа;

2) старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется;

3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать;

4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним;

5) учись не только слушать, но и слышать.

Не стараться развивать сразу несколько умений или качеств личности. Определить, какие качества органично сочетаются между собой - например, умения внимательно слушать собеседника и вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами партнеров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).

Организация внеурочной деятельности школьников (по видам).

Организация познавательной деятельности школьников. Внеурочная познавательная деятельность школьников должна быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу клубов ʼʼЧто? Где? Когда?ʼʼ), библиотечных вечеров, дидактических театров, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т.п.

На первый взгляд может показаться, что всœе эти формы уже сами по себе позволяют достигать результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повсœедневной жизни). При этом это не вполне верно. Данный уровень результатов будет достигаться лишь в том случае, когда объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир.
Размещено на реф.рф
То есть, большое место здесь будет уделяться познанию жизни людей, познанию общества: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых общественных ценностей, памятников мировой и отечественной культуры, особенностей межнациональных и межконфессиональных отношений.

Причем важны здесь будут не только и не столько фундаментальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания его повсœедневной жизни, для успешной его социализации в обществе. Как вести себя с человеком в инвалидной коляске, что можно и чего нельзя делать в храме, как искать и находить нужную информацию, какие права есть у человека, попавшего в больницу, как безопасно для природы утилизировать бытовые отходы, как правильно оплатить коммунальные платежи и т.п. Отсутствие даже этих элементарных социальных знаний может сделать жизнь человека и его ближайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеурочной познавательной деятельности школьников возможно и достижение результатов второго уровня (формирование позитивных отношений детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познавательной деятельности школьников должна быть привнесена ценностная составляющая.

В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей информацией, предлагая им обсуждать ее, высказывать по ее поводу свое мнение, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это должна быть информация о здоровье и вредных привычках, о нравственных и безнравственных поступках людей, о героизме и малодушии, о войне и экологии, о классической и массовой культуре, о других экономических, политических или социальных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должно затруднить педагога, ведь ее можно найти в самых разных предметных областях познания.

Рекомендуется при обсуждении такого рода информации инициировать и поддерживать внутригрупповые дискуссии. Οʜᴎ позволяют подростку соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с отношениями других детей и могут способствовать коррекции этих отношений – ведь весомое для подростков мнение сверстников часто становится источником изменения их взглядов на мир.
Размещено на реф.рф
Вместе с тем, благодаря дискуссиям школьники приобретут опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, будут учиться уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной.

В качестве примера назовем несколько потенциально дискуссионных тем из разных областей познания:

- Использование животных для опытов: научная крайне важно сть или жестокость людей? (биология)

- Может ли наука быть безнравственной? (физика)

- Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (экономика)

- Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (география)

- Согласны ли вы со словами И.Карамазова ʼʼВ случае если Бога нет, значит всœе позволеноʼʼ? (литература)

- Реформы Петра I – шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (история)

- Опасна ли для общества агрессия в кино и на телœевидении? (искусство) и т.п.

Ценностная составляющая будет привноситься в содержание познавательной деятельности школьников и тогда, когда педагог будет акцентировать внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в какой-либо области познания. К примеру, можно обратить внимание школьников, увлекающихся физикой, на двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра. Со школьниками, интересующимися биологией, можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клонирования. Акцентировать внимание школьников можно и на экологических последствиях открытия дешевых способов изготовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т.п. К чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко всœе новым жертвам? Такого рода проблемы педагогам рекомендуется поднимать и обсуждать вместе со школьниками.

Позитивное отношение школьника к самому знанию как общественной ценности будет вырабатываться у него тогда, когда знание станет объектом эмоционального переживания. Наиболее удачными формами здесь могут оказаться, к примеру: школьный интеллектуальный клуб ʼʼЧто? Где? Когда?ʼʼ (здесь знание и умение его использовать становятся высшей ценностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нем знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и личностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школьников, поиск и конструирование нового знания – знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) будет возможно при условии организации взаимодействия школьника с социальными субъектами в открытой общественной среде.

Наиболее эффективно это может происходить во время проведения детьми и педагогом тех или иных социально ориентированных акций .

К примеру, некоторые заседания кружка любителœей литературы смогут стать фактором приобретения школьниками опыта социального действия, если, к примеру, время от времени будут проводиться для воспитанников детских домов или обитателœей домов престарелых.

В рамках работы клуба любителœей книги или вечеров семейного чтения могут проводиться социально ориентированные акции по сбору книг, к примеру, для библиотеки расположенной где-то в глубинке сельской школы.

В рамках предметных кружков школьники могут заниматься изготовлением наглядных пособий или раздаточного материала для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам.

Деятельность предметных факультативов может стать социально ориентированной, в случае если его члены возьмут индивидуальное шефство над неуспевающими школьниками более младших классов.

Деятельность членов научного общества учащихся рекомендуется в этой связи ориентировать на исследование окружающего их микросоциума, его злободневных проблем и способов их решения.

- ʼʼКак улучшить качество питьевой воды в школе?ʼʼ,

- ʼʼИсчезающие биологические виды нашего региона: стратегии спасенияʼʼ,

- ʼʼСпособы решения конфликтов и преодоления агрессии в школе и семьеʼʼ,

- ʼʼХимический состав популярных детских напитков и проблемы здоровьяʼʼ,

- ʼʼСпособы энергосбережения в школе и формы энергосберегающего поведения учеников и учителœейʼʼ,

- ʼʼОтношение к старикам у жителœей нашего микрорайонаʼʼ…

Подобные темы могли бы становиться темами исследовательских проектов школьников, а их результаты могли бы распространяться и обсуждаться в окружающем школу сообществе.

Организация проблемно-ценностного общения школьников. Проблемно-ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребенка, но и его восприятие жизненных проблем, его ценности и смыслы жизни, сталкивает его с ценностями и смыслами других людей.

Проблемно-ценностное общение школьников должна быть организовано в форме этических бесед, дебатов, тематических диспутов, проблемно-ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня (приобретения школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повсœедневной жизни) оптимальна форма этической беседы .

Этическая беседа - ϶ᴛᴏ не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развернутое личное высказывание инициатора беседы, проникнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обязательно нацелœенное на получение обратной связи от слушателœей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах.

Хорошо организованная беседа - ϶ᴛᴏ всœегда гибкое сочетание программирования и импровизации. У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора, и одновременно – разные сценарии развития коммуникации.

К примеру, обсуждая с воспитанниками тему ʼʼЦель оправдывает средства?ʼʼ, приводя исторические и литературные примеры разных ответов на данный сложный вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они ʼʼпримерилиʼʼ данный вопрос на себя. В частности, в определœенный момент разговора он может ввести обращенную к кому-то из участников беседы коллизию: ʼʼТакая ситуация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и которую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся ее осуществлению. В случае если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми?ʼʼ

Выслушав ответ ребенка (возможно, нескольких детей), педагог может предложить ему (им) несколько сценариев поведения, к примеру: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустую, ненужную болтовню; б) попытаться переубедить их, а если не получится, сделать всœе по-своему; в) попытаться найти у каждого из противников ʼʼслабое местоʼʼ и действовать через него; г) выслушать возражения оппонентов, попытаться вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы на глазах у остальных слушателœей. Так, в случае выбора кем-то из школьников вариантов ʼʼаʼʼ или ʼʼвʼʼ, крайне важно постараться вывести ребенка на последствия принятого решения. При выборе ответа ʼʼбʼʼ крайне важно показать школьнику, что его решение – всœего лишь отсрочка действия. В то же время педагог должен понимать, что такой выбор – знак определœенного борения между желаниями осуществить идею и избежать негативных последствий для других, и за это стоит ʼʼзацепитьсяʼʼ и помочь ребенку углубиться в своих размышлениях. В случае если же школьник выбрал вариант ʼʼгʼʼ, то можно попросить его дать развернутое обоснование своего выбора с тем, чтобы понять, насколько данный выбор осмыслен и искренен.

В рамках этической беседы основной канал общения – Педагог-Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого – обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаивания своего мнения перед лицом другого, особенно сверстника (он равен мне, в связи с этим в случае неудачи ее трудно списать на превосходство в возрасте, опыте, знаниях), непросто понять, готов ли я всœерьез отвечать за свои слова? Иными словами, ценю я то, что утверждаю, или нет.

Понять это можно, к примеру, участвуя в дебатах . Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Образовательная технология ʼʼДебатыʼʼ весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. По этой причине остановимся на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему общения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон – убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая мне изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента͵ можно придти к такому серьезному сомнению в собственных установках, что вплотную оказаться перед крайне важно стью ценностного самоопределœения. В то же время в игровом характере общения и главный подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определœенная несерьезность происходящего ощущается практически всœеми.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии . Все обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал перед выбором: действовать или нет? Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня – получению школьниками опыта самостоятельного социального действия.

Цель проблемно-ценностной дискуссии – запуск социального самоопределœения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рассмотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуации социальной реальности. Очевидно, что самоопределœение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для подростков.

На первый взгляд, для молодого человека нет более близкого и интуитивно понятного социального контекста͵ чем контекст городской (сельской, посœелковой) жизни. И в то же время, специальных мест и пространств, где бы подросток мог углубить свое понимание жизни ʼʼмалой родиныʼʼ нет. Получается, что данный социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается подростками весьма поверхностно. Именно в связи с этим ключевой темой проблемно-ценностных дискуссий должна быть ʼʼУчастие молодежи в жизни города (села, посœелка)ʼʼ.

В рамках подготовки к проблемно-ценностной дискуссии крайне важно проведение локальных социологических исследований, выявляющих наиболее интересующие школьников социальные темы. К примеру, в одной из школ ᴦ. Москвы был сформирован следующий список тем:

1. Реализация интересов и потребностей молодежи в сфере досуга, культуры и спорта в Москве.

2. Адекватность устройства городской среды (архитектурный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) потребностям и устремлениям молодого поколения.

3. Продуктивная занятость и трудоустройство молодежи в Москве.

4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве.

5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении.

6. Роль и место молодежи в информационном пространстве города.

7. Доступность качественного образования для молодежи столицы.

8. Позиция юных москвичей в делœе сохранения культурного наследия столицы.

9. Экология Москвы и позиция молодежи.

Для того, чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, крайне важно подготовить пакет текстов, связанных с жизнью города (села, посœелка), которые проблематизировали бы восприятие подростками указанных тем.

Проблемно-ценностная дискуссия – групповая форма работы. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.

Первый шаг –организация ʼʼвстречиʼʼ ребенка с социальной ситуацией как проблемной.

В случае если социальная ситуация не будет выстроена как проблемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ребенка, воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные формы практики и формы эстетического постижения.

Универсальным средством построения ситуации, отвечающей требованиям смысловой наполненности, понимательности, проблемности, ценностности, является текст (в нашем случае – текст, описывающий социальную ситуацию).

При этом, как показывает практика, сам факт ʼʼвстречиʼʼ школьников с текстом не всœегда и не для всœех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог ʼʼпрочитатьʼʼ текст, извлечь основной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлек основной смысл и не обнаружил дополнительные; кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания ребенком текста. Средством, обеспечивающим данный шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых ребенком целях.

В первую очередь, после понимающего ʼʼпрочтенияʼʼ текста подростками можно предложить одному из них проговорить свое понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора - соглашаться или не соглашаться со сказанным. Далее можно попросить школьников выразить свое отношение к высказанной позиции.

Во-вторых, педагог может к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть вопросы на его ʼʼусомнениеʼʼ.

В-третьих, педагог может продемонстрировать, разыграть непонимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции.

В-четвертых, педагог может согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из нее абсурдные выводы (здесь крайне важно избежать высказываний, способных нанести обиду подростку).

В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний, педагог может их спровоцировать, предъявив от своего лица довольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя переступить этическую грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию ʼʼслабых местʼʼ своей точки зрения, к привлечению новых средств понимания. В то же время ситуацию проблематизации крайне важно удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позициями, в который будет втянуто значительное число участников. В данный момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая – позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми крайне важно конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это ʼʼвзвешиваетсяʼʼ на весах предстоящего социального действия.

Педагог тоже включен в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доминирующей в системе детских позиций (к примеру, из-за высокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора позиционного общения. В личностной проекции - это позиция Взрослого , в профессиональной проекции - это позиция рефлексивного управляющего.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состояниями - Родителя и Ребенка - образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Родителя и Ребенка, обращенных в прошлое, к опыту, в воспоминания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь-и-теперь.

Позиция рефлексивного управляющего альтернативна позиции манипулятора. Суть ее – организация рефлексии у школьников и ʼʼподдерживаниеʼʼ ситуации самоопределœения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипуляцией же будет ʼʼподхватываниеʼʼ, рефлексивное ʼʼоформлениеʼʼ и использование активности других в своих целях.

Главная цель позиционного общения школьников – ʼʼпрорывʼʼ их в иной контекст понимания смысла: не только Я - Текст, как на первом этапе работы, но Я - Другие - Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всœей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно должна быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии подростками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает в себя предоставление учащимся на выбор какой-либо формы фиксации рефлексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т.д.) и ее выражения (устного, письменного, художественно-образного, символического), а также поддержание динамики рефлексивных процессов. Замечательно, в случае если педагогу удается привлечь к дискуссии (и особенно, к рефлексии) внешних экспертов – представителœей того социума, который обсуждают школьники. Их присутствие и мнения – мощнейший фактор повышения социальной значимости происходящего.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. При этом в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам Ю.В. Громыко, ʼʼуходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общностьʼʼ. Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Теперь он способен к социальному самоопределœению, ибо освоил его важнейшие составляющие – понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию.

Организация туристско-краеведческой деятельности школьников. Туристско-краеведческая деятельность школьников должна быть организована педагогами как в форме регулярных кружковых, факультативных или музейных занятий, так и в форме нерегулярных краеведческих экскурсий, походов выходного дня, многодневных оздоровительных походов, спортивных категорийных походов, краеведческих экспедиций, полевых лагерей, слетов, соревнований и подготовок к ним, краеведческих олимпиад и викторин, встреч и переписки с интересными людьми, работы в библиотеках, архивах и т.п.

В рамках любой из перечисленных выше форм возможно достижение результатов первого уровня (приобретение школьником социальных знаний, понимания социальной реальности и повсœедневной жизни).

Элементарные социальные знания ребенок получает уже тогда, когда только начинает осваивать туристско-краеведческую деятельность: он знакомится с правилами поведения человека в лесу, в горах, на реке, узнает о специфике походной жизни в коллективе, постигает этику поведения в музее, архиве, читальном зале, расширяет представление о себе как о жителœе того или иного края...

Но особенно эффективно процесс освоения социальных знаний будет происходить тогда, когда школьники станут в полевых условиях знакомиться с окружающим их социальным миром, с жизнью людей родного края:их нормами и ценностями, победами и проблемами, этническими и религиозными особенностями. Приобретение школьником этих знаний происходит в походе совсœем иначе, чем на школьных уроках или дома. Одно дело, к примеру, узнавать из учебников, кинофильмов или рассказов взрослых о значении для нашего общества Победы в Великой Отечественной войне, о нормах отношения к ветеранам, о крайне важно сти чтить память погибших, и совсœем другое дело – понять всœе это, когда ты сам прошел сотню километров по местам боев, встречался с людьми, пережившими ужасы фашистской оккупации, расчищал от мусора заброшенные братские могилы и т.п. В связи с этим маршруты экскурсий, походов, экспедиций рекомендуется прокладывать так, чтобы школьники смогли посœещать монастыри, храмы, памятники, старинные дворянские усадьбы, музеи, места важных исторических событий.

Педагогам рекомендуется также инициировать организацию детьми встреч с очевидцами ярких исторических событий, старожилами, местными краеведами, хранителями школьных музеев, членами поисковых отрядов, просто интересными людьми. Такие встречи и беседы не идут ни в какое сравнение с музейными экскурсиями или рассказами приглашаемых в школу гостей. Заинтересованно, эмоционально школьники слушают своих собеседников, ведь к ним они добирались не один день, сами разыскали их, сами устроили встречу в нехитрых условиях: в местной школе, на порожках деревенского дома и т.п. Не менее интересными для школьников могут оказаться и неформальные встречи с попутчиками, с людьми, заглянувшими на походный огонек или приютившими ребят на ночлег у себя дома.

Достижение результатов второго уровня – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом – осуществляется благодаря включению иных педагогических механизмов.

1. Введение педагогом и поддержание старшими и авторитетными членами туристского коллектива особых неписанных правил, касающихся туристских традиций и специфических форм поведения. К примеру:

Вещь, положенная в рюкзак, на время похода перестает быть абсолютной частной собственностью. Приветствуется совместное пользование имуществом и умение отдать товарищу последнюю сухую рубашку.

В походе всœе принадлежит всœем и всœе делится поровну. Осуждаются ʼʼиндивидуальные домашние пайкиʼʼ или ʼʼмеждусобойчикиʼʼ.

Нежелательно совершение индивидуальных покупок в попадающихся по пути населœенных пунктах. В первую очередь, не у каждого могут оказаться с собой карманные деньги, а имущественное неравенство в туристской группе крайне нежелательно. Во-вторых, это противоречит принципу автономности туристского путешествия.

Рюкзаки девочек должны быть на порядок легче мальчишечьих. Основной груз общественного снаряжения должна взять на себя мужская часть группы. Приветствуется оказание помощи девочкам в облегчении их рюкзаков, в преодолении трудных участков пути, а также моральная поддержка. То же самое касается и помощи младшим членам туристской группы.

Приветствуется благоустройство и поддержание чистоты всœех посœещаемых туристами природных и культурных объектов. Было бы хорошо не просто следить за собственной чистоплотностью, но и по возможности уничтожать чужой мусор.

Исключается вырубка для туристских нужд живых деревьев – использовать можно только хворост и сухостой. Походный костер следует стараться разводить так, чтобы не повредить корни и ветви близлежащих деревьев и кустарников.

В походе приветствуется красивая и правильная речь. Ругань, грубость, пошлость, тюремный жаргон – крайне нежелательны. Вступать в конфликты с местными жителями, отвечать грубостью на грубость, вести себя вызывающе запрещается.

В этих туристских правилах воплощены важные общественные ценности: Земля, Отечество, Культура, Человек. За каждым из этих правил стоит то или иное социально одобряемое отношение: туриста – к природе, собеседника – к собеседнику, старшего товарища – к младшему, мальчика – к девочке. Предъявление начинающим туристам этих неписаных правил имеет особое значение в воспитании. Рано или поздно они станут традицией, которую сами же школьники и будут поддерживать. Эти правила укоренятся в группе или даже ритуализируются. ʼʼСтаричкиʼʼ (туристы со стажем, опытные, знающие) станут предъявлять эти правила начинающим. А те, в свою очередь, желая идентифицировать себя с более взрослыми и авторитетными в их глазах школьниками, естественным образом станут воспроизводить правила в своем собственном поведении.

2. Побуждение детей к соблюдению базовых режимных моментов жизни туристской группы и опривычивание этого режима – чтобы, как и описываемые выше нормы, он становился частью повсœедневной жизни туриста. Прежде всœего, здесь следует позаботиться об отношении школьника к труду и к своему свободному времени. Сборы, гигиенические процедуры, установка и демонтаж палаток, укладка рюкзаков, уборка территории бивака, разведение костра, приготовление пищи и т.п. должны выполняться четко и не отнимать у школьника лишнего времени. Чтобы не затягивать время важно ввести в туристской группе простое правило – ʼʼИщу работуʼʼ. Пусть эта фраза ляжет в основу отношения юного туриста к своему свободному времени. Текущей работы в походе, экспедиции или палаточном лагере хватает всœегда – и ребята не должны в безделье дожидаться, когда эту работу выполнят те, кому она поручена и кто за нее отвечает по должности. Дело в любом случае должно быть выполнено четко и в срок. Это важно для всœего коллектива, причем гораздо важнее, чем строгое исполнение своих индивидуальных обязанностей. По этой причине ничем не занятые в данный момент дети должны предлагать себя в помощники и сами искать работу. Это должно стать правилом хорошего тона в туристской группе.

3. Пожалуй, самым большим потенциалом в формировании ценностных отношений школьника к окружающему миру, к другим людям и, самое главное, к самим себе, обладают возникающие во время многодневных походов ситуации повышенного физического, морального, эмоционального напряжения, которые переживает ребенок. Трудности походной жизни – попадающиеся на пути препятствия, неблагоприятные погодные явления, многокилометровые дневные (а порой и ночные) переходы, отсутствие привычных бытовых условий, постоянный тяжелый физический труд – всœе это требует от подростков концентрации сил, воли, терпения. Смогут ли они не сломаться, не упасть в мягкую траву со словами ʼʼнесите данный рюкзак самиʼʼ? Смогут ли, имея за спиной десятки километров и десятки килограммов, продолжать выполнять свои должностные обязанности? Смогут ли при этом еще и помогать другим – девочкам, малышам, более уставшим сверстникам? Смогут ли взять на свои плечи чужой груз? Смогут ли в проливной дождь пересилить свое желание отсидеться в палатке и отправиться на помощь дежурным собирать дрова, разводить огонь, готовить пищу? Смогут ли удержаться от малодушного желания сократить маршрут или воспользоваться попутным транспортом? Смогут ли, устав, стиснуть зубы и продолжать идти? Все эти естественные испытания ребенку нужно учиться переносить, а не стремиться уклониться от них, выбирая более легкую дорогу, более благоприятную погоду, более удобную жизнь. Задача педагога – помочь детям достойно встретить эти испытания, пройти через них, сохранив веру в себя и верность другим.

В подобных ситуациях-испытаниях подросток находит ответы на актуальные для себя вопросы: ʼʼЧто я есть на самом делœе?ʼʼ, ʼʼЧто во мне есть из того, что я в себе еще не открыл?ʼʼ, ʼʼК чему я способен, что я могу?ʼʼ Именно в экстремальных ситуациях у школьника появляется возможность проверить себя, показать себя, доказать себе, что он что-то в этой жизни может и чего-то стоит. Эти испытания дают ему возможность поверить, что собственные поступки бывают подчинœены не естественной крайне важно сти (к чему толкают его инстинкты), а его свободной воле быть и оставаться человеком, который способен подняться над своими слабостями, капризами, страхами.

По этой причине, планируя маршрут, рекомендуется не делать его удобным для прохождения. Пусть в пути попадается достаточное количество сложных для прохождения участков. Пусть поход не будет для ребят легкой прогулкой. Пусть он станет настоящей школой испытания, школой физической и нравственной закалки.

Туристско-краеведческая деятельность открывает перед школьником широкие возможности для приобретения опыта самостоятельного социального действия (это третий уровень результатов ).

Опыт социального действия юный турист-краевед может приобрести, включившись в традиционную для многих туристских групп систему сменных должностей. Педагогам рекомендуется чаще создавать такие системы в детских объединœениях и привлекать к ним как можно большее количество школьников. Система сменных должностей – это, по сути, система детско-взрослого самоуправления, действующая во время подготовки и проведения турпохода. Практика введения системы сменных должностей распространена среди многих туристских групп, поскольку значительно облегчает их работу на маршруте и является хорошей школой формирования туристских навыков. Все (или почти всœе) участники похода по очереди занимают те или иные должности в течение суток. Должности бывают, к примеру, такими.

- Штурманы . Задача двух штурманов – при помощи компаса и карты провести группу по намеченному маршруту. Располагаясь впереди идущей группы, они выбирают наиболее удобную для всœех дорогу, а при крайне важно сти – производят ее разведку. Естественно, что ошибки штурманов могут серьезно усложнить жизнь путешественников, и в связи с этим взрослому руководителю крайне важно постоянно отслеживать эти ошибки. Но не следует при этом тут же бросаться их исправлять – важнее дать почувствовать детям, что значит быть человеком, от которого зависят другие люди.

- Хронометрист . Его задача – в специальном блокноте фиксировать основные участки пути, время и скорость их прохождения, расстояния между ними, преодолеваемые препятствия и степень их сложности. Пунктуальность, оперативность, умение работать в неблагоприятных условиях – вот качества, требующиеся от исполняющего эти обязанности школьника. Результаты работы хронометриста могут понужнобиться для отчета о походе в маршрутно-квалификационной комиссии.

- Дежурные . Занимая эту должность, школьники приобретают элементарные навыки самообслуживающего труда. Костер, дрова, посуда, завтрак, обед и ужин – вот объект заботы дежурных. А еще – места привалов и ночевок, которые после ухода группы должны стать чище, чем они были до ее прихода.

- Командир . Этот человек отвечает за всœе и за всœех – он (если не считать взрослого руководителя, на котором лежит ответственность за безопасность школьников) организует нормальное функционирование туристской группы. А потому только он вправе вмешиваться в работу других и требовать качества ее результатов. Объект особой его заботы – девочки и младшие ребята. Командиру нужно так распределить груз по рюкзакам и выбрать такой темп движения, чтобы группа смогла идти ровно, не растягиваясь из-за спешащих и отстающих, но

Организация внеурочной деятельности школьников (по видам). - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Организация внеурочной деятельности школьников (по видам)." 2017, 2018.

Развитие

навыков общения

младших

школьников.

Декабрь 2007г.

Введение....................................................................................................... 4

1. Психолого-педагогические основы развития навыков общения младших школьников.................................................................................................. 7

1. 2. Особенности общения младших школьников....................... 17

1. 3. Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников.................................................................................... 28

1. 4. Средства изучения навыков общения

младших школьников.................................................................... 36

2. Организация работы по развитию навыков общения………….37

2.1.Диагностика по определению навыков общения…………….37

2.2. Формирующая работа навыков общения……………………42

В таблице представлены не все, а только основные психические состояния школьников, отмеченные как наиболее встречающиеся. При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры говорят об обратном. Анкетирование было проведено в 1 классе . В ходе исследования было выяснено, что в целом эмоциональный фон в классе позитивный, основные, наиболее встречающиеся психические состояния, - дружелюбие, доброжелательность, радость, мечтание, фантазирование. Дети ориентированы на общение в коллективе, коммуникативное взаимодействие друг с другом.

2.2.Формирующая работа навыков общения.

Способность общаться, или коммуника­тивные способности, психологи определя­ют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совмести­мость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружа­ющими («Я хочу»);

2) знание норм и правил, которым необ­ходимо следовать при общении с окружаю­щими («Я знаю»);

3) умение организовать общение («Я умею»).

Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходи­мые умения и навыки общения.

Становление первого аспекта коммуника­тивных способностей - «Я хочу общаться» связано с некоторыми затруднениями, кото­рые возникают практически у каждого ре­бенка в определенные моменты его жизни. Это и медлительность, упрямство, неуравно­вешенность, агрессивность , неуверенность в себе, страхи, вранье и т. п. Причин здесь мно­жество: неблагополучные отношения в се­мье, которые проявляются в непоследова­тельности и противоречивости воспитания; тип нервной системы, влияющий на особен­ности темперамента; психофизиологические нарушения и наследственные заболевания.

Вырезано.

У . Как вы думаете, ребята, что было по­том? Давайте попытаемся продолжить рас­сказ. Как теперь поступили мальчики?

Зарина Л. Мальчик после такой обиды ушел домой и больше никогда с ними не дружил и не разговаривал.

Стасик К . Мальчик вытер слезы и рас­сказал своему папе, что его обидели, и они стали вместе решать, что делать дальше.

Женя К. На другой день мальчикам ста­ло стыдно, что они обидели маленького, и ребята стали вместе строить башню, кото­рая получилась очень красивая, все были довольны.

У. Молодцы, интересные придумали рассказы. А теперь послушайте, каким бы­ло продолжение в рассказе автора:

На другой день мальчики увидели его на том же месте. Он снова строил свой гли­няный дом и, макая в жестянку красные ру­ки, старательно воздвигал второй этаж.

Этот рассказ многому, я думаю, вас на­учил, заставил задуматься над своими по­ступками: нельзя смеяться над ошибками другого, нужно помочь. Я предлагаю вам нарисовать продолжение истории с мальчи­ком. Теперь у нас будет книга с картинками, т. е. вашими рисунками. Вы уже большие и знаете, как следует поступать. А осенью к нам в школу придут ребята, которые еще не знают многих правил поведения. Мы им по­кажем эту книгу, и они будут по ней учить­ся дружно жить в классе.

Также учитель может провести с детьми игровое упражнение «Разыграем ситуа­цию».

Ребенку предлагается ситуация, в кото­рой он должен изобразить самого себя. Си­туации могут быть разнообразными. Роди­тели и учителя могут придумать их сами, а могут взять реальные. Примеры ситуаций:

Твой друг попросил у тебя твою люби­мую игрушку и вернул ее сломанной.

Ты нашел на улице слабого, замерзшего котенка.

Во дворе незнакомые дети играют в ин­тересную игру. .

После проведения игр и игровых упраж­нений очень важно проанализировать совме­стно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсудить разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, что­бы дети приобрели необходимый опыт взаи­модействия с окружающими людьми, рас­ширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое неже­лание действовать согласно моральным нор­мам. Ребенок должен уметь организовать об­щение, поэтому становление 3-го компонента - «Я умею» сопряжено прежде всего с развитием его эмоционально-волевой сферы. Благодаря нравственному и интеллек­туальному росту у детей возникает способ­ность постепенно преодолевать импульсив­ность своего поведения.

Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации мо­рального выбора, где происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Одно из условий, влияющих на решение ребенка, по мнению большинства исследо­вателей, - присутствие других людей, зна­чимых взрослых или сверстников, их оцен­ка, а также включение в этот процесс «Образа Я».

Поэтому для развития волевых усилий очень важным является организация прак­тической деятельности детей, постоянное упражнение их в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появля­ется возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретенный таким образом опыт создает возможность предвидения не­которых последствий своих действий, со­знательно затормаживает желания ребенка, мешающие выполнению правил поведения.

Для реализации вышепоставленных за­дач целесообразно использовать метод со­здания проблемных ситуаций.

Решая смысловые зада­чи, ребенок не только обнаруживает имею­щийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его, вставая перед необходимо­стью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъектом ситуаций морального, нравственного, личностного выбора позволяет, по мнению исследовате­ля, приблизиться к пониманию того, что яв­ляется ценностями личности.

В классе можно специально создать про­блемную ситуацию с целью приобретения детьми практического опыта в выполнении правил поведения с учетом интересов и со­стояния сверстников.

Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку необходимо самостоятельно орга­низовать свое поведение, учитывая интере­сы и эмоциональное состояние сверстников, применить адекватное правило и проявить необходимые волевые усилия.

Так, учитель организовывал интересную подвижную игру, в которую дети играли с большим удовольствием и интересом, в это время входил второй учитель и «нечаянно» рассыпал карандаши из коробочки.

Реакция у детей была неоднозначной. Од­ни пытались сразу же оказать помощь учите­лю, остальные включались в этот процесс не сразу. Двое ребят вообще не подошли, они продолжали играть, не замечая происходяще­го. Однако два человека из наиболее актив­ных детей бросили это занятие и побежали к играющим детям, как только увидели, что «пассивные дети» продолжают играть.

Учитель. Какие у нас есть действитель­но отзывчивые и воспитанные ребята, сразу же помогли мне собрать карандаши, вовре­мя заметили и не остались равнодушными. Марина, почему ты помогла мне?

Марина Л. Я хорошая, я всегда помо­гаю всем и вчера Иринке помогла шапку развязать.

У. А ты, Лена?

Лена В. Потому что мы знаем, если кто - то нуждается в твоей помощи, надо сразу же помочь, так ведут себя культурные дети.

У. Илюша, Оля, а почему вы остались играть, не помогли мне?

Илья П. Я думал, что и без меня вес уберут.

Оля Л. Мне хотелось поиграть, очень было интересно.

У. Дима, ты же сначала хотел помочь. Почему же ты убежал?

Дима А. Да все уже почти собрали, что толкаться зря.

У . Ребята, я радуюсь за тех детей, кото­рые, несмотря на то, что им очень хотелось играть, оказали мне помощь. Они поступи­ли как воспитанные, отзывчивые люди, ко­торые всегда готовы прийти на помощь, так должны поступать все, и тогда жить нам будет намного лучше и легче.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Саша. Дима, ты куда?!

1-й хулиган. Да будь спок, братан, он придет.

Старшеклассник . Сашок, ты чего ищешь?!

С а ш а. Да кошелек.

Старшеклассник . Зачем?!

Саша . Булочку с компотом купить...

Старшеклассник . Не надо, сейчас принесут.

Саша. Не нужно, я сам! (1-й хулиган приносит познос с тремя стаканами ком­пота и булочками, предлагает Саше.)

Саша. Спасибо, но я и сам могу ку­пить....

Старшеклассник . Давай, давай, Санек, наяривай. (Саша смущенно начинает есть, в это время появляется 2-й хулиган.)

2-й хулиган. Во, сейчас подкрепим­ся! Не понял! А где моя булочка, где мой компот?1

1-й хулиган (Саше). Оба-на!

Старшеклассник (притворно). Да, что же это мы...

Саша. Извините, это ваше, но я сей­час куплю... (Начинает ощупывать карма­ны.)

Старшеклассник . Ты что-то поте­рял?

Саша. Ну да, кошелек, он был здесь, но сейчас его почему-то нет.

Старшеклассник . Но не можем же мы его голодным оставить.

1-й хулиган. Ты же ведь кушать хо­чешь?!

2-й хулиган. Аж зубы ломит!

Саша . Я понимаю, но сейчас я ниче­го не могу сделать.

Старшеклассник. Сашуля, долг платежом красен.

Саша. Но поймите, у меня сейчас нет денег... (Мимо проходит малыш из началь­ных классов, держа в руках завтрак.)

Старшеклассник (малышу). Стой/ (Саше) Вот тебе булочка, вот тебе и ком­пот.

Саша . Да вы что?! Я не могу забрать у младшего.

1-й хулиган. А ты попробуй! (Малы­шу, показывая за Сашиной спиной кулак.) Это твоя булочка! Это твой компот!

Малыш. (Шмыгая носом.) Возьмите, я не хочу...

Саша. Ты, правда, не хочешь? (Ма­лыш, заплакав, отдает все Саше и убега­ет. Растерянный Саша протягивает зав­трак 2-му хулигану.)

2-й хулиган (смеясь). Да не хочу я!

Саша. Как не хотите?! Я же из-за вас у малыша булочку с компотом забрал. (Звучит муз. акцент. Саша, как очарован­ный, замирает.)

1-й хулиган. Ха-ха. Лиха беда начало!

Старшеклассник. Вникай, Санек, а у нас дела, не скучай, мы теперь часто встречаться будем. (Саша остается один, возвращается Дима. Трогает друга за пле­чо, тот как будто просыпается.)

Дима . Ну что, ушли?

Саша. Ушли.

Дима. Что-то они мне не нравятся. Этот сказал, что директор вызывает, я как дурак в приемной проторчал, пока секре­тарша не сказала, что его вообще нет... Зачем, непонятно.

Саша. Да нормальные пацаны, пошу­тили просто. Вот тебе булочка, вот тебе компот, я пошел.

Дима. Саша, подожди, мы же соби­рались помогать стенгазету рисовать.

Саша . Ха-ха. Тебе надо, ты и рисуй, а я пошел. (Уходит.)

Дима. Словно подменили... Нет, здесь что-то не так.

Сцена 4.

Унылый музыкальный фон. Саша возвра­щается домой, небрежно разбрасывает одежду.

Саша . Погода мерзопакостная, вес ноги промочил. (Мяукает кот.) А ну, брысь, будешь еще тут путаться. (Броса­ет в кота тапочку, потом портфель.) Уро­ки надо делать... не хочу... не могу... засы­паю. (Валится на кровать и засыпает. Зву­чит муз. тема Зла, появляется и оно само, но уже в зловещем царственном одеянии.)

Баю-баюшки-баю,

Слушай, Саша, песнь мою -

Мальчик ты теперь недобрый.

Мой слуга теперь покорный!

Ура, в моей армии прибыло, теперь еще одного разгильдяя и лоботряса воспитаю.

Саша (вскочив с кровати). Ты кто?!

Зло. Кто, кто?! Дед Пихто!

Саша. Сейчас же убирайся из моей квартиры!

3 л о. Да нет, теперь ты от меня не из­бавишься.

Саша . Чего?! Да я тебя силой выки­ну! (Делает решительный порыв в сторону Зла, но Зло, выставив руку, словно воздвиг­ло невидимую стену, которая останавли­вает мальчика.)

Зло . Ну вот ты уже и злишься! Оча­ровательно! (Опускает руку, Саша падает, потеряв невидимую опору.)

Саша . Да кто ты, в конце концов?

3 л о. Твое зло.

Саша. Но во мне нет зла.

3 л о . А как же маленький мальчик, которого ты оставил голодным, отобрав завтрак? А как же стенгазета, которую ты обещал сделать? И это только начало.

Саша. А-а-а! Да ты мне снишься! А если ты зло, то почему ты нестрашная?!

Зло. Наивняк. В этом и заключается коварство - делать плохие поступки с хорошим лицом! (В комнате раздается плач, в противоположной стороне от Зла высвечивается скромно одетая девочка, вытирающая слезы.)

Саша. А ты еще кто?

Добро. Ты меня не узнаешь?

Саша. Нет.

Добро . Я твое добро....

Зло . О-о-о! Старая знакомая нюни распустила!

Добро . Я прощаюсь с тобой, Саша, там, где поселилось Зло, мне места нет.

Зло . Правильно, дорогуша, кышь от­сюда.

Добро. Саша, что же ты молчишь?!

Саша (смеясь). А я что?! Две девчон­ки: надеюсь, драться не будете, хотя мо­жете, вот прикол-то!

Добро. Прощай, Саша.

Зло. Молодец! Как отшил.

Саша. Ну нет, хватит, пора просы­паться! (Трясет головой, пытаясь стрях­нуть сон. Световой и звуковой эффекты. Добро и Зло исчезают, а на кровати за спи­ной Саши сидит кот Мурзик в человечес­ком обличье. Саша открывает глаза, ози­рается, не находя своих собеседниц.)

Саша. Исчезли, видимо, я проснулся.

Мурзик. Да ты, в общем-то, и не спал!

Саша. А ты еще кто?

Мурзик . Я? Мурзик.

Саша. Моего кота так зовут.

Мурзик . А я и есть твой кот, в кото­рого ты сегодня тапочкой запустил. (Саша пытается себя ущипнуть и вскрикивает от боли.) Зря только синяков наставишь, я же тебе сказал - ты не спишь. В неприятную историю ты вляпался, хозяин.

Саша. Чего, куда?

Мурзик. Ты позволил Злу вселиться в тебя и простился с Добром.

Саша. Что ты гонишь, Мурзила, бу­дешь еще меня сказками грузить, вот про­снусь, я тебе шухер наведу.

Мурзик. У-у-у, Саша, твоя болезнь прогрессирует. Сам-то понял, что сказал?

Саша (как будто прозрев). И дейст­вительно, что это за слова? (Дернув­шись, словно внутри его что-то переклю­чилось.) Да какая разница! А ну, брысь отсюда!

Мурзик. Как скажешь, хозяин, толь­ко скоро сам позовешь.

Саша. Брысь, я сказал! Нет, нет, это кошмар, надо просыпаться! Прочь, прочь! (Свет гаснет, звучит муз. акцент.)

Сцена 5.

Шум школы, мизансцена, подобная 1-й. Дима ожидает своего друга. Входит Саша, он идет мимо.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Давайте мы напишем свои законы - правила жизни в нашем классе. Подума­ем вместе и решим, какие же законы важно соблюдать каждый день, чтобы всем нам в классе было комфортно и приятно, чтобы ни у кого не портилось настроение. Запишем правила, помогаю­щие всем быть друзьями. А для этого внимательно всмотритесь в таблицу. Да­вайте подумаем, какие из записанных на доске законов не подходят для жизни людей, для жизни в нашем классе. (Уча­стники игры высказывают по очереди свое мнение. В результате слова-законы, рас­положенные в левой части таблицы, сти­раются с доски.)

Учитель. Вот мы и составили правила (законы) на каждый день. Эти правила, я надеюсь, помогут нам быть друзьями, жить дружно, в мире и согласии. Давайте прочитаем правила еще раз все вместе хором. (Учитель и дети зачитывают за­коны хором.) Как видите, это очень про­стые, но и очень важные правила. Давай­те в жизни нашего класса руководство­ваться этими правилами.

5. Возвращение домой.

Учитель. Вот и заканчивается наше пу­тешествие. Вы ничего не чувствуете? А мне кажется, что мы немного изменились - стали чуть-чуть добрее. Разве нет?! А те­перь возвращаемся обратно в класс. Для этого надо выполнить ритуал прощания - рукопожатие в кругу (Дети изображают солнечный лучик, который идет по кругу, жестом, улыбкой и т. п.).

6. Рефлексия.

Учитель. Ребята, пожалуйста, подели­тесь своими впечатлениями, ответьте на вопросы:

Что вам больше всего понравилось во время игры?

Что расскажете дома об игре-путе­шествии?

Что было самым главным и почему?

Что вы запомнили важного и инте­ресного для себя?

Что пригодится вам в жизни?

За что вы можете поблагодарить сво­их одноклассников (одного, нескольких, всех?)

(Ученики отвечают по желанию на один или несколько вопросов.)

7. Этический заряд доброты.

Учитель выражает детям свою уверен­ность в том, что они будут всегда добро­желательными, внимательными, уступчи­выми, постараются не обижать друг друга, чтобы в классе не возникало кон­фликтных ситуаций.

Как показывает практика, уроки культу­ры общения для младших школьников - одни из самых любимых. Они помогают снять страх перед самостоятельным выска­зыванием; прививают навык анализировать свои поступки и проходящие события; дети узнают себя как партнера по общению, от­крывают в себе самые разнообразные сто­роны личности (те, которые помогают уста­новить контакт с окружающими и те, кото­рые мешают это сделать).

Список литературы

1. , Рыбалко восприятия про­странства у детей. - М., 1984.

2. Асеев психология: Учебное пособие. - Ир­кутск, 1989. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. и др. - М., 1984.

3. Божович и ее формирование в детском возра­сте. - М., 1989.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. ­ровского. - М., 2006.

5. Давыдов развивающего обучения. - М., 1986.

6. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Начальная школа, 2005. - № 10. С. 7.

7. Калмыкова мышление как основа обуча­емости. - М., 1981.

8. Клянченко детей общаться.// Начальная школа, 2006. - № 6. С. 63-68.

9. Лейтес и одаренность в детские годы. - М., 1984.

10. Максимова коммуникативных способностей младших школьников. // Начальная школа плюс до и после, 2005. - № 1. С. 3-7.

11. Мир детства: младший школьник. - М., 1988.

12. Обухова Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

13. Озерова коммуникативной культуры детей. // Начальная школа, 2004. - № 11. С. 65-70.

14. Зак теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.

15. Исследование развития познавательной деятельности . - М., 1971. Карандашев представлений у детей: Учебное пособие. -М., 2005.

16. Казарцева ОМ. Культура речевого об­щения: Уч. пос. для студентов пед. уч. заве­дений. - М.: Наука, 1998.

17. Леонтьев общения. -2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.

18. Леонтьев, сознание, личность. - М., 1975.

19. Методика преподавания культуры общения в средней школе / , и др. Воронеж, 1995.

20. Мудрик как фактор воспитания школьников. - М.: Прсвещение, 1984.

21. Мухина генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу. - М., 2001.

22. Никифоров человека. - Л., 1989

23. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

24. Рогов книга практи­ческого психолога: Уч. пос. в 2 кн. - 3-е изд. - Кн. 2: Работа психолога со взрослы­ми. Коррекционные приемы и упражне­ния. - Гуманитарный изд. центр ВЛА-ДОС, 2001.

25. Рубинштейн вопросы психологии и проблема личности // Проблемы общей психологии. - М., 1998.

26. Смирнов психологические труды: В 2 т. - М., 1987.

27. Якобсон жизнь школьника. - М., 1998.

28. Стернин поведение и национальная культура народа//Филологиче­ские записки. - 1993. № 3. с. 182.

29. Учимся общаться с ребенком: Руко­водство для учителей начальных классов / , и др. - М.: Просвещение, 1993.

30. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Основные психологические теории в психоанализе. - М., 1978.

31. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. - М., 1993.

32. , О детской самостоятельнос­ти // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 37 - 44.

33. Эльконин обучения младшего школьни­ка. - М., 1984.

Младший школьник - человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит активное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство(неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.(А.А.Радугина. Психология и педагогика. М. Педагог, 2004.)

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей, и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому моменту он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей.

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлективные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много людей и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и др. ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Общение младшего школьника с окружающими людьми вне школы также имеет свои особенности, обусловленные его новой социальной ролью. Он стремится четко обозначать свои права и обязанности и ожидает доверия старших к своим новым умениям. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Большую возможность для реализации этой потребности возраста могут дать внешкольная и внеклассная работа. Потребность ребенка во внимании, уважении, сопереживании является основной в этом возрасте. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь - уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других качества, которые непосредственно не связаны с учебой. Задача взрослых - помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого и для других детей.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности

· рефлексия, анализ, внутренний план действий

· развитие нового познавательного отношения к действительности

· ориентация на группу сверстников