Сластенин в а педагогика м академия. Научная школа В.А. Сластенина: история. Гуманистическая функция педагогической профессии

(2010-06-13 ) (79 лет) Место смерти: Страна:

СССР →

Научная сфера: Место работы: Учёная степень: Учёное звание: Альма-матер: Награды и премии

Виталий Александрович Cластенин (5 сентября , Горно-Алтайск , Алтайский край , РСФСР - 13 июня , Москва , Российская Федерация) - российский учёный в области педагогики , заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской Академии образования .

Биография

Родился и вырос в в семье колхозников.

В 1952 г. В. А. Сластенин окончил Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина. Его научная работа «Педагогические основы краеведения» была удостоена золотой медали Министерства высшего и среднего специального образования СССР.

В 1956 г. защитил кандидатскую диссертацию и в течение 13 лет работал в Тюменском государственном педагогическом институте: ассистент, старший преподаватель, а с 1957 г. в возрасте 27 лет он стал проректором по учебной и научной работе.

В 1969-1977 гг. - начальник Учебно-методического отдела, заместитель начальника Главного управления высших и средних педагогических учебных заведений Министерства просвещения РСФСР.

В 1977 г. защитил докторскую диссертацию и возвращается в МГПИ им. В. И. Ленина, в 1978 г. избирается заведующим кафедрой педагогики начального обучения. В 1979 г. ему было присвоено ученое звание профессора. В 1982 г. был избран деканом педагогического факультета.

В 1980 г. создал и возглавил кафедру педагогики и психологии высшей школы. Автор более 300 научных трудов, около 20 учебников и учебных пособий по педагогике. Под руководством В. А. Сластенина подготовлено и защищено 125 кандидатских диссертаций, 38 его учеников стали докторами наук.

В 1989 г. избран членом-корреспондентом АПН СССР, а в 1992 г. - действительным членом Российской академии образования. В 1997 г. избирается членом бюро Отделения высшего образования РАО, а в 1998 г. назначается главным редактором «Известий Российской академии образования».

В 1999 г. В. А. Сластенин избирается президентом Международной академии наук педагогического образования.

Основные направления научной деятельности в области методологии, теории и практики педагогического образования.

Основные труды

• «Учитель и время» (1990),
• «Методологическая культура учителя» (1990),
• «Антропологический подход в педагогическом образовании» (1994),
• «Педагогика творчества» (1991),
• «Доминанта деятельности» (1997),
• «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (1998),
• «Педагогика: инновационная деятельность» (1997),
• «Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии в педагогическом образовании» (1999),
• «Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя» (1998)
• Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2008.

Награды и звания

Награжден орденом «Знак Почёта», медалями имени К. Д. Ушинского , Н. К. Крупской, С. И. Вавилова, А. С. Макаренко , И. Алтынсарина, К" Н. Кары-Ниязова. Отличник просвещения СССР и ряда республик бывшего Союза, медалью «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.».

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, лауреат премии Правительства Российской Федерации в области образования.

Источники

Категории:

• Персоналии по алфавиту
• Учёные по алфавиту
• Родившиеся 5 сентября
• Родившиеся в 1930 году
• Умершие 13 июня
• Умершие в 2010 году
• Доктора педагогических наук
• Академики РАО
• Кавалеры ордена «Знак Почёта»
• Награждённые медалью «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.»
• Награждённые медалью К. Д. Ушинского
• Заслуженные деятели науки Российской Федерации
• Родившиеся в Горно-Алтайске
• Умершие в Москве
• Члены Международной академии наук педагогического образования

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Сластенин, Виталий Александрович" в других словарях:

Виталий Александрович Cластёнин Дата рождения: 5 сентября 1930(1930 09 05) Место рождения: Горно Алтайск, Алтайский край, РСФСР Дата смерти: 13 июня 2010 … Википедия

- (МПГУ) … Википедия

Имени С. А. Есенина (РГУ) … Википедия

- … Википедия

Международная академия наук педагогического образования (МАНПО) создана в Москве в августе 1999 года. Основными целями Академии являются: содействие развитию науки в системе всех уровней непрерывного общего и пс/щгогического образования и… … Википедия

- (МАНПО) создана в Москве в августе 1999 года. Основными целями Академии являются: содействие развитию науки в системе всех уровней непрерывного общего и педагогического образования и использованию её достижений для подъёма экономики, повышения… … Википедия

Книги

• Психология. Учебник и практикум для академического бакалавриата , Виталий Александрович Сластенин. В учебнике раскрыты основы теории и практики современной психологии в контексте проблем образования. Студентам предлагается освоить психологические знания в трех познавательных формах учение,…

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков;

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

РАЗДЕЛ I ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ГЛАВА 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

Интересна этимология русского слова «воспитатель». Оно происходит от основы «питать». Не без основания сегодня слова «воспитывать» и «вскармливать» нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении» Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: «Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь… Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее…».

ГЛАВА 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

ГЛАВА 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

ГЛАВА 4 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету - 27,2 %;

желание обучать данному предмету - 16,2 %;

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
§ 2. Особенности педагогической профессии
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
§ 1. Сущность педагогической деятельности
§ 2. Основные виды педагогической деятельности
§ 3. Структура педагогической деятельности
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя
§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры
§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке
§ 1. Общее представление о педагогике как науке
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
§ 3. Образование как социальный феномен
§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований
§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога
§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики
§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
§ 4. Организация педагогического исследования
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

Глава 7. Аксиологические основы педагогики
§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
§ 2. Сущность социализации и ее стадии
§ 3. Воспитание и формирование личности
§ 4. Роль обучения в развитии личности
§ 5. Факторы социализации и формирования личности
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Глава 9. Целостный педагогический процесс
§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления
§ 2. Педагогическая система и ее виды
§ 3. Общая характеристика системы образования
§ 4. Сущность педагогического процесса
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
§ 2. Функции обучения
§ 3. Методологические основы обучения
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
§ 6. Виды обучения и их характеристика

Глава 11. Закономерности и принципы обучения
§ 1. Закономерности обучения
§ 2. Принципы обучения

Глава 12. Современные дидактические концепции
§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения
§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения

Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования
§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы

Глава 14. Формы и методы обучения
§ 1. Организационные формы и системы обучения
§ 2. Виды современных организационных форм обучения
§ 3. Методы обучения
§ 4. Дидактические средства
§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Глава 16. Воспитание базовой культуры личности
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников
§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности
§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся
§ 6. Воспитание физической культуры личности

Глава 17. Общие методы воспитания
§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация
§ 2. Методы формирования сознания личности
§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности
§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности
§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания

Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности
§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива
§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива

Глава 19. Воспитательные системы
§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы
§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя
§ 1. Сущность педагогической технологии
§ 2. Структура педагогического мастерства
§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи
§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика
§ 5. Этапы решения педагогической задачи
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога
§ 4. Планирование работы классного руководителя
§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника

Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности
§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием
§ 2. Общие принципы управления образовательными системами
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Глава 25. Основные функции внутришкольного управления
§ 1. Управленческая культура руководителя школы
§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой
§ 4. Функция организации в управлении школой
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении

Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности
§ 2. Педагогический коллектив школы
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся

Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

УДК 371.4(075.8)

ББК 74.03я73

ISBN 5-7695-0878-7

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Курсовая работа - Формы внеурочной воспитательной работы с детьми в школе (Курсовая)

Поплавский М.М. ПТУ: время перемен. Культурно-воспитательная работа (Документ)

Индивидуальный план прохождения педагогической практики (Документ)

Смягликова Е.А Методика воспитательной работы (Документ)

Сластенин В.А. Педагогика (Документ)

Курсовая работа - Подростковый суицид как один из вариантов решения конфликтов, вследствие нарушения воспитательной функции (Курсовая)

Контрольная работа - Беседы о вреде курения (Лабораторная работа)

Титова С.А. Азбука методической работы: планирование, формы и методы работы: Методические рекомендации (Документ)

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика (Документ)

n1.doc

Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 144 с.

Глава I. ВОСПИТАНИЕ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Воспитание как культурно-исторический феномен Воспитание - категория педагогической науки Теория и методика воспитания в гуманистической парадигме Воспитательный процесс, его цель и сущность
1. ВОСПИТАНИЕ КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ

ФЕНОМЕН
Воспитание является важнейшей функцией общества с древ­нейших времен. Без передачи общественно-исторического опыта от одного поколения другому, без вовлечения молодежи в соци­альные и производственные отношения невозможно развитие об­щества, сохранение и обогащение его культуры, существование человеческой цивилизации.

С развитием общества изменяется воспитание: его цель, содер­жание, средства. История дает яркие примеры особенностей вос­питания в различные эпохи: первобытно-общинный строй, Ан­тичность, Средневековье, Новое и Новейшее время. Культура на­родов и народностей разных стран проявляется не только в тради­циях и обычаях, но и в характере воспитания.

К. Д. Ушинский писал: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на аб­страктных идеях или заимствованных у другого народа». Как справедливо отмечает Л.И.Маленкова, человечество (в филоге­незе) и каждый родитель получает от природы воспитательные функции с рождением ребенка: когда пеленает, кормит, поет ко­лыбельные, учит читать и считать, вводит в сообщество других людей.

В русском языке слово «воспитание» имеет общий корень со словом «питание», ребенок с появлением на свет получает пита­ние не только материальное, но прежде всего духовное. Культурный диалог «отцов» и «детей» - сущность любого воспитания. Воспита­ние-непрерывный процесс, пока живет человек, и... вечный, пока существует человечество.

Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения, предметом многих наук.
основы воспитания, формулирует наиболее общие мировоззрен­ческие представления о высших целях и задачах воспитания.

Социология изучает социальные проблемы развития личности.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у раз­ных народов мира.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, группо­вые особенности и законы развития и поведения людей.

Эти науки играют важную роль в развитии педагогики как уче­ния о воспитании, поскольку являются серьезным источником знаний о факторах развития личности - наследственности, мик­ро- и макросреде.
2. ВОСПИТАНИЕ – КАТЕГОРИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Воспитание как феномен педагогической действительности яв­ляется объектом исследования в педагогической науке наряду с образованием и обучением.

Педагогическая наука выполняет две основные функции: на­учно-теоретическую (описывает и объясняет педагогические яв­ления) и нормативно-регулятивную (указывает, как грамотно организовать воспитание, обучение, систему образования). Иссле­дуя педагогическую действи­тельность как сущее, педагогика раскрывает закономерности вос­питания.

Осуществляя нормативно-ре­гулятивную функцию, педагогическая наука, учитывая законо­мерности воспитания, формулирует принципы, объясняет долж­ное - как необходимо организовать воспитание, систему образова­ния, обучение, чтобы они были эффективными.

Теория воспитания - раздел

Педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движу­щие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различ­ные концепции воспитания и вос­питательные системы,

В отечественной педагогичес­кой науке основы теории вос­питания заложил К.Д.Ушинс-кий в конце XIX в. (см.: Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии; О народности и общественном воспитании).

В 20-30 гг. ХХ в. стройную теорию воспитания разработал А.С.Макаренко (см.: Макаренко А. С. Цель воспитания; Воспитание в семье и школе; Лекции о воспитании детей; Методика вое питательной работы).

Современная педагогическая наука включает многочисленные теории и концепции воспитания, их различие обусловлено разными представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности, о роли педагога в воспитании и развитии ребенка.

В частности, современные концепции воспитания разрабатываются на основе философских учений или психологических тео­рий, таких как:

- психоаналитическая теория (А. Гезелл, З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон);

- когнитивная теория (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Д.Дьюи);

- поведенческая (бихевиористская) теория (Д.Локк, Д.Уотсон, Б.Скиннер);

- биологическая (генетическая} теория (К.Лоренц, Д.Кеннел);

- социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Л.С.Выгот­ский, П.А.Флоренский, Д.Радьяр);

- гуманистическая психология (А. Маслоу, К.Роджерс и др.).

В педагогической литературе встречается множество различных определений этого понятия. Формулировки их зависят от методо­логического подхода, концепции воспитания.

Рассмотрим трактовку этого понятия в отечественной теории воспитания. В подходе к определению понятия «воспитание» мож­но четко выявить два направления.

В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект педаго­гического процесса, т.е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Это­му направлению соответствуют следующие определения:

• 
  воспитание - целеустремленное, систематическое управле­ние процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е.Кова­лев);
• 
  воспитание в специальном педагогическом смысле - про­цесс и результат целенаправленного влияния на развитие лично­сти, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, спосо­бов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский);
• 
  воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования опре­деленных установок, понятий, принципов, ценностных ориента­ции, обеспечивающих необходимые условия для его развития,

подготовки к общественной жизни производительному труду (А. В. Петровский);

Воспитание в широком социальном смысле - воздействие на личность общества в целом. Воспитание - целенаправленная дея­тельность, призванная формировать у детей систему качеств лич­ности, воззрений и убеждений (А. В. Мудрик).

Такой взгляд на воспитание как на управление, влияние, воздей­ствие, формирующие личность, характерен для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания - гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае учебно-воспитательный педагогический процесс игнорирует фак­тор саморазвития личности.

Другое направление в педагогике отражает эволюцию в фило­софских воззрениях современного европейского общества, в соот­ветствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Развитие гуманистических идей способствовало рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на су­бъект воспитания.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ
Яркое противостояние гума­нистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем началось в конце XIX в. Как аль­тернатива гербартианской «педа­гогике управления», в которой ре­бенок воспринимался как объект педагогических воздействий, и императивному образованию родились педагогические теории, в которых ребенок рассматри­вался как субъект развития и воспитания. Гуманистические идеи, представленные в философских трудах Б.Спинозы, Р.Декарта, И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, Л.Фейер­баха, Д. Юма, заложили основы для распространения в педагоги­ческой культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как на субъект жизни, истории, культуры.

Обзор педагогических сочинений конца XIX - конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам

6
Гуманизма (человек – субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект – объектные отношения ).

Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э.Линде, П.Наторпом, Т.Цайгером; в них изложен ряд ведущих принципов, созвучных основ гуманизма.

Ребенок рассматривается как центральная фигура в учение «новом воспитании», породившем свои педагогические теории педагогическую практику. Из идей Ж.Ж.Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н.Толстым; Италии - М. Монтессори; во Франции - С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивала и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейне (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственно опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20 -30-х гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого.

С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака.

В 50 - 60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривала принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р.Бернса, В. Франкла, С.Л.Франка, Э.Фрома, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л.И.Божо

Вич, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для раз­вития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориен­тированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В.Бонда-ревской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Горшковой, Э.Н.Гу­синского, Л.М.Лузиной, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечест­венными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его спо­собности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гу­манистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

В этом случае ребенок - активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Культура общества является источником принципов воспита­ния, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные при­знаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. Другим фактором воспитания является культу­ра каждой отдельной личности, с которой взаимодействует вос­питанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспи­тательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность че­ловека к саморазвитию.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе фи­зиологического развития под влиянием стихийных социальных от­ношений и целенаправленных воздействий, которые либо стиму­лируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жиз­ни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-вос­питательного процесса является обеспечение положительной мо­тивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положитель­ная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положи­тельная Я-концепция личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания.

Я-концепция – эти динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание сво­их физических, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включа­ет описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и со­ставляющую, связанную с отношением к себе или отдельным ка­чествам, - самооценку, или принятие себя. Я-концепция пред­ставляет совокупность установок, направленных на самого себя, Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмо­ционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концеп-ция формируется под влиянием социализации, воспитания, не имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.

В процессе воспитания происходит овладение духовными цен­ностями культуры общества и их интериоризация, т. е. преобразо­вание внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). По­этому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее ос­воении - активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.

В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопре­деления, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности -это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоци­онального потенциалов личности, высоким нравственным разви­тием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловечески­ми ценностями, и достойными поступками, в основе которых ле­жит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важней­шим средством, так как оно способствует усвоению знаний, уме­ний, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и

Осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь умест­но сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволя­ет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

• 
  воспитание детерминировано культурой общества;

• 
  воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимо­зависимых процесса с определяющей ролью воспитания;
• 
  эффективность воспитания обусловлена активностью челове­ка, включенностью его в самовоспитание;
• 
  эффективность и результативность воспитания зависят от гар­моничной связи всех структурных элементов, участвующих в вос­питательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств,
  адекватных ребенку и педагогу.

Системно-структурный подход позволяет разработать стройную теорию воспитания, охарактеризовать все его основные элементы (цель, содержание, средства, методы), что дает возможность осоз­нать его сущность, понять его роль как элемента в более широкой системе - педагогической действительности.

Педагогическая система - это теоретическая модель объекта педагогической действительности. Универсальная структура педа­гогической системы представле­на на рис. 1.

В педагогической системе как объекты научного исследования могут рассматриваться: отдельные формы обучения и воспитания, воспитание, воспитательный про­цесс, обучение, деятельность каж­дого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), дея-
тельность любого образовательного учреждения и других субъектовпедагогического процесса (например, детская организация), образовательная система страны, региона, области.

Представленная на рис. 2 теоретическая модель воспитания как системы отражает его основные закономерности (детермини­рованность культурой общества, взаимосвязь с самовоспитанием и активностью воспитанника).

Самовоспитание - целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выраже­нию Ю.М.Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осозна­ния смысла собственной жизни, выполнения своего предназначе­ния, как он его понимает.

Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовно­му и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и са­мореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореа­лизация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педа­гогике исходят из основного положения - признания способнос­ти человека к саморазвитию.

Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспи­тание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов ок­ружающей действительности: достижения духовной и материаль­ной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятель­ности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется веду­щий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанни­ка: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная - в млад­шем школьном, личностное общение - в подростковом, учебно-профессиональная - в старшем школьном возрасте. Переход к ин­формационному обществу в скором будущем потребует более ши­рокого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Методика воспитательной ра­ боты - раздел теории воспита­ния, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образова­тельно-воспитательных учрежде­ниях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий ре­комендации по созданию системы воспитательной работы в об­разовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или тех­нологий в воспитательном процессе.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспита­ния на главном принципе - любви и уважении к ребенку как ак­тивному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания - способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификации методов воспитания в традиционной педаго­гике так же разнообразны, как и определения самого понятия «метод воспитания».

Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге И. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее опре-
12

Деление: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, со­образуясь с общей и конкретной целями».

«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) опреде­ляет методы воспитания как «совокупность наиболее общих спо­собов решения воспитательных задач и осуществления воспита­тельных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность класси­фикации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т.А.Ильина, И.Т.Огородников в учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация дея­тельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требова­ние), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).

В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г.И.Щукина объе­диняет методы в три следующие группы: разностороннее воздей­ствие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, ме­тод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и фор­мирование опыта общественного поведения (педагогическое тре­бование, общественное мнение, приучение, упражнение, пору­чение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, кор­рекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнова­ние, поощрение, наказание, оценка).

В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Уче­ный называет четыре группы таких методов: формирование со­знания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стиму­лирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, са­моконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагоги­ческого управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эсте­тической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование само-

Оценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной пе­дагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобла­дали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Есте­ственно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспи­таннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозида­ния: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импрови­зация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу со­творчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по раз­витию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их после­довательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уро­вень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное ок­ружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, куль­туры педагога.
4. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, ЕГО ЦЕЛЬ И СУЩНОСТЬ

Воспитание как целенаправленный процесс культуроемкого развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень акту­ального развития ребенка в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержа­ния, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в оп-

Ределенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и ма­лоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включен­ными в этот процесс, их целями, мотивами, установками, уров­нем культуры в целом.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс -целенаправленный процесс взаимодействия: индивид-индивид, индивид-группа, индивид-коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, вос­питательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществ­ляется при специально организованном взаимодействии субъек­тов, направленном на осуществление педагогических целей, - воспитательном или педагогическом процессе.

Педагогический процесс - это профессионально организован­ный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризую­щийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворче­ством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе не­обходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика школу рассматривает прежде всего как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за «школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитатель­ный» считаются близкими по значению, часто употребляется тер­мин «воспитательно-образовательный процесс». Таким образом, воспитательный процесс - это целенаправленный процесс взаимо­действия педагогов и учеников, сущностью которого является со­здание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Цель воспитательного процесса - ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Организация воспитательного процесса как созидание и под­держание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли.

Как отмечает Е. В.Бондаревская, в теории воспитания это тре­бование выражается через личностно-ориентированный подход,

При котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия-сотрудничества. Этот подход позволя­ет реализовать идеи гуманистической педагогики при организа­ции воспитательно-образовательного процесса в современных ус­ловиях.

Б. П. Битинас считает, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непре­рывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуа­ций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная (педагогическая) ситуация - это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени.

Результативность воспитательного процесса зависит от мастер­ства педагога, от его способности грамотно анализировать педаго­гическую ситуацию и решать возникающие педагогические зада­чи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и тех­нологий воспитательного процесса (см. рис. 3).

Организация воспитательного процесса на основе идей гума­нистической педагогики - сложная задача, ибо от педагогов тре­буется не только знание этих идей, но и принятие их как соб­ственных убеждений, на которых базируется мастерство организа­ции взаимодействия с воспитанниками.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализа­ции целого комплекса следующих принципов:

• 
  безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положитель­ное отношение к нему;
• 
  проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;
• 
  осознание и признание права личности быть не похожей на других;
• 
  предоставление права на свободный выбор;
• 
  оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;
• 
  владение способностью «чувствовать» (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;
• 
  учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенно­сти восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, по­требности, мотивы, направленность, статус в коллективе, само­оценка, сформированность положительной Я-концепции, актив­ность и т.д.).

Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в шко­ле - задача всего педагогического коллектива, которая решается через формирование гуманистической педагогической позиции и педагогической культуры учителей, через овладение методиками
16

и технологиями воспитательно-образовательного процесса, во­влекающими ребенка в саморазвитие, самовоспитание, самореа­лизацию.
Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. - М., 1994.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про­цесса. Минск, 1990.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.

Антология педагогической мысли: В 3 т. - М.,1989.

Арнольдов А. И. Введение в культурологию. - М., 1993.

Ахматов А. Ф. Педагогика гуманизма. - М., 1992.

Байкова Л. А., Орлова Е.А. Гуманизация школы: Теория и опыт. - Ря­зань, 1999. - Ч. 1.

Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистическо­го стиля педагогической деятельности будущего учителя. - Самара, 1992.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

Берулава М. Н. Общепедагогические основы гуманизации образова­ния // Педагогика. - 1994. - № 5.

Берулава М. Н. Основные направления гуманизации образования // Гуманизация образования. - 2001. - № 1.

Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. - Каунас, 1984.

Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. - Ростов н/Д, 1991.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 29-36.

Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. - Казань, 1996.

Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. - М., 1990.

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. - М., 1998.

Гуманистические традиции русской философии / Сост. В.А.Алексеев, В.Н. Лысенко. - М., 1991.

Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984.

Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1993.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М., 1996.

Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. - Псков, 1995.

Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе: Книга для учите­ля-воспитателя. - М.,1999.

Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. - М., 1994.

Новое педагогическое мышление. - М., 1989.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1988.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995.

Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. - М., 1978.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.АСластенина. - М., 2002.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.- М., 1998.